Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación

y Trabajo Social
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Voices from research: Challenges in health, education, and social work

Coordinadores

Dra. Gabriela Isabel Pérez Aranda

Dr. Miguel Ángel Tuz Sierra

Dr. Sinuhé Estrada Carmona

Dra. Liliana García Reyes
Mtra. Paulina Juana Ramos Antonio

Obra coordinada por el Cuerpo Académico Consolidado «Desarrollo Humano» (UACAM-CA-14), Universidad Autónoma de Campeche.

Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social

© Los autores, 2026
Coordinación y selección: Dra. Gabriela Isabel Pérez Aranda, Dr. Miguel Ángel Tuz Sierra, Dr. Sinuhé Estrada Carmona, Dra. Liliana García Reyes y Mtra. Paulina Juana Ramos Antonio.
Obra coordinada por el Cuerpo Académico Consolidado «Desarrollo Humano» (UACAM-CA-14), Universidad Autónoma de Campeche (uacam.mx), integrante de la Red Multidisciplinar de Cuerpos Académicos y Grupos de Investigación — Red MultiCAGI (redmulticagi.com).

Editorial Cuadernos de Sofía
Primera publicación 2026
Avenida Libertad 269 Oficina 904, Viña del Mar, Chile
Correo electrónico: editorial@cuadernosdesofia.com
https://cuadernosdesofia.com

Proceso editorial

Revisión por pares en modalidad doble ciego, conforme a las directrices de COPE

Validación de originalidad mediante Crossref Similarity Check (iThenticate)

Gestión editorial en Open Monograph Press (Public Knowledge Project)

Registro editorial: ECS-010-2026

ROR: https://ror.org/04765mq43

Recibido: Enero 2026

Aprobado por pares: Mayo 2026

Publicado: Junio 2026


DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10
ISBN: 978-956-9817-70-0 (versión digital)

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Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social

Índice

Prólogo

Investigar en los campos de la salud, la educación y el trabajo social implica hoy asumir una doble responsabilidad; por un lado, producir conocimiento con rigor metodológico, solidez conceptual y teórica, así como claridad analítica y, por otro, una vinculación real con las problemáticas sociales que se encuentran presentes en la vida cotidiana y que inciden directamente en el bienestar de las personas. En un contexto con aceleradas transformaciones, desigualdades persistentes y nuevas formas de vulnerabilidad y violencias, la investigación académica no puede limitarse sólo a la acumulación de datos o a la validación de conocimientos intradisciplinarios, sino que se ve obligada a dialogar con la realidad social y a ofrecer marcos de comprensión que orienten la intervención social y la toma de decisiones.

En este contexto aparece Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social, una obra académica colectiva que reúne investigaciones empíricas desarrolladas desde distintos enfoques disciplinares, metodológicos y contextuales. El libro no es una simple compilación de estudios aislados, sino un esfuerzo por articular miradas diversas en torno a problemáticas contemporáneas que afectan de manera transversal a los procesos formativos, a las trayectorias de vida y a las dinámicas de intervención social. Su valor está precisamente en esta capacidad de reunir enfoques que, desde distintos campos, convergen alrededor de preocupaciones comunes.

Uno de los principales aportes de la obra es, sin duda, su carácter multidisciplinar, entendido no como una junta de disciplinas, sino como una interconexión de campos del conocimiento que históricamente han trabajado problemáticas similares desde marcos y enfoques distintos. La salud, la educación y el trabajo social se presentan como dimensiones interdependientes del bienestar humano, cuyas diferencias y fronteras se desvanecen cuando se analizan fenómenos complejos como el estrés académico, la salud mental, la sexualidad, las prácticas educativas o la intervención profesional; esta articulación permite una comprensión más integral de los problemas abordados y evita reducciones simplificadoras.

El libro invita a reconocer y aceptar que los procesos educativos no pueden pensarse al margen de las condiciones de salud física, mental y emocional de quienes participan en ellos, del mismo modo que las intervenciones en salud y trabajo social requieren comprender los contextos educativos, institucionales y culturales en los que se desarrollan. Esta mirada integral resulta especialmente pertinente en el ámbito universitario, donde se encuentran exigencias académicas, procesos de construcción de identidad, dinámicas relacionales y presiones sociales que tienen incidencia directa en el bienestar del estudiantado.

En términos metodológicos, Voces desde la Investigación se destaca por la pluralidad de enfoques que la sustentan. A lo largo de sus capítulos se encuentran investigaciones cuantitativas, cualitativas y aproximaciones autoetnográficas, lo que amplía el horizonte analítico y fortalece la producción de conocimiento. Lejos de ser una debilidad, esta diversidad metodológica es una fortaleza epistemológica, pues permite aproximarse a los fenómenos estudiados desde distintos niveles de análisis y profundidad, reconociendo la complejidad de las realidades sociales.

A lo largo de la obra se abordan problemáticas que resultan centrales en la agenda contemporánea de las instituciones educativas y de los sistemas de atención social y de salud pública; temas como la práctica profesional y formativa en trabajo social, la salud mental y sexual en jóvenes universitarios, el estrés académico y las estrategias de afrontamiento, así como el papel de las competencias socioemocionales y los procesos educativos en el aprendizaje y la convivencia escolar, constituyen un panorama amplio de desafíos que necesitan respuestas integrales más que aisladas. Los trabajos contenidos en este libro no solo describen situaciones problemáticas, sino que analizan sus posibles causas e implicaciones, en este sentido, se sitúan más allá del diagnóstico, abriendo la posibilidad de pensar áreas de intervención, estrategias institucionales y acciones preventivas basadas en evidencia.

Desde una lectura crítica situada en el ámbito de las ciencias sociales y de la salud, este libro destaca por su capacidad para articular investigación empírica con reflexiones que resultan pertinentes para la práctica profesional y la toma de decisiones institucionales. La obra invita a pensar la investigación como un proceso comprometido con la realidad social, capaz de generar conocimiento útil para la transformación de contextos educativos y comunitarios.

Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social es una obra de consulta y reflexión dirigida a estudiantes, docentes, investigadores y profesionales interesados en comprender y abordar los retos contemporáneos del bienestar humano desde una perspectiva integral, crítica y contextualizada. Su lectura invita a reconocer la complejidad de los fenómenos que estudia y a continuar fortaleciendo una investigación académica sensible a las realidades sociales, orientada no solo a explicar el mundo, sino también a contribuir a su mejora.

Eric Alejandro Catzin López

Presentación

El libro Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social se configura como una obra colectiva que reúne y articula preocupaciones contemporáneas provenientes de tres campos aplicados y complementarios: el trabajo social, la salud y la educación. Su principal aporte reside en la perspectiva multidisciplinaria que se desarrolla a lo largo de los capítulos, los cuales no se limitan a la descripción de problemáticas emergentes, sino que desarrollan análisis interpretativos y proponen rutas de intervención fundamentadas tanto en evidencia empírica como en experiencias situadas. Estas investigaciones se inscriben, en particular, en contextos universitarios y comunitarios vinculados a instituciones formadoras y a realidades locales, lo que refuerza su pertinencia social y su proyección transformadora.
De este modo, el libro se estructura en secciones que responden a los principales campos de reflexión y acción desarrollados a lo largo de la obra:
En la sección de Trabajo Social, la obra abre con un abordaje reflexivo de la intervención individualizada a través de un relato autoetnográfico, donde la práctica escolar aparece como espacio de construcción identitaria, ética profesional y análisis crítico del quehacer interventivo. Esta apuesta metodológica sitúa la experiencia como fuente legítima de conocimiento, a la vez que dialoga con marcos de modelos y métodos de intervención, fortaleciendo la comprensión de los procesos de acompañamiento, diagnóstico social y toma de decisiones en escenarios reales.

La sección de Salud profundiza en los desafíos que atraviesan la vida universitaria y el curso de vida. Un capítulo que examina la interrelación entre salud mental y salud sexual en jóvenes universitarios, recuperando un marco explicativo desde la teoría de Maslow para comprender necesidades, estrés y conductas de riesgo, con hallazgos que subrayan implicaciones para el desempeño académico y el bienestar integral. En continuidad, otro trabajo aborda el análisis del estrés académico y las estrategias de afrontamiento en estudiantes de enfermería, visibilizando diferencias por sexo y planteando recomendaciones institucionales orientadas a programas de apoyo y autocuidado en la comunidad estudiantil.

Asimismo, el libro amplía su mirada hacia la vejez desde un enfoque sociodemográfico y tecnológico, aportando un análisis del uso de TIC en población mayor y su caracterización en el contexto mexicano. Este componente es especialmente relevante para la salud pública y el trabajo social, ya que coloca sobre la mesa la inclusión digital como determinante de participación social, acceso a información, autonomía y calidad de vida, abriendo oportunidades para políticas y programas intersectoriales.

En la sección de Educación, los capítulos aportan evidencia y reflexión sobre condiciones que impactan el aprendizaje y la vida escolar: desde el contexto ambiental y las actitudes de estudio en universitarios, hasta experiencias formativas mediante estrategias vivenciales y lúdicas, en donde la intervención educativa se entiende como proceso que involucra clima escolar, mediación, motivación y sentido de comunidad. De manera paralela, se integra una dimensión ética y relacional con el análisis de la empatía en la evaluación, recordando que valorar aprendizajes no es un acto meramente técnico, sino un proceso que exige sensibilidad, comunicación pedagógica y justicia evaluativa.

De forma consistente con el enfoque multidisciplinario, la obra incorpora el análisis del papel de las competencias socioemocionales en los entornos educativos, explorando la relación entre la figura educativa y la inteligencia emocional, así como la relevancia de las habilidades sociales y cognitivas como ejes para comprender los procesos de aprendizaje y la participación del docente como figura generadora de autorregulación emocional.

Estos aportes finalmente convergen en la articulación entre educación y salud, en un punto decisivo: la escuela como espacio preventivo y promotor de bienestar, especialmente cuando se atienden factores emocionales que atraviesan la permanencia, el rendimiento y la convivencia.

En conjunto, sus diez capítulos ofrecen a estudiantes, docentes y profesionales un mapa de problemas y posibilidades de intervención en el que la salud, la educación y el trabajo social se articulan como campos inseparables para comprender el bienestar humano. La lectura invita a pensar soluciones integrales y acciones institucionales basadas en evidencia, dispositivos de acompañamiento psicosocial, estrategias pedagógicas con enfoque humano, y políticas que reconozcan la complejidad de las trayectorias vitales en contextos contemporáneos y diversos.

Sección I
Trabajo social

Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social

Capítulo 1

La práctica escolar de intervención individualizada en trabajo social: Autoetnografía desde la experiencia docente
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The School Practice of Individualized Intervention in Social Work: Autoethnography From the Teaching Experience

Rosa Isela Navarro Salinas*
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2260-5030

Lucía Cecilia Cano Martínez
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7870-3633

Tomás Silva Montealegre
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7386-6153

Jaime Arnoldo Cervantes Martínez
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8962-1804

Universidad Autónoma de Tamaulipas, México
DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10-1

* Autora de correspondencia: rnavarr@docentes.uat.edu.mx

Cómo citar este capítulo (APA 7): Navarro Salinas, R. I., Cano Martínez, L. C., Silva Montealegre, T., & Cervantes Martínez, J. A. (2026). La práctica escolar de intervención individualizada en Trabajo Social: autoetnografía desde la experiencia docente. En G. I. Pérez Aranda, M. Á. Tuz Sierra, S. Estrada Carmona, & L. García Reyes (Coords.), Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social (pp. 17-26). Editorial Cuadernos de Sofía. https://doi.org/10.58210/ecds10-1 

Resumen

La práctica escolar en trabajo social busca contextualizar el aprendizaje del estudiante. Para el estudio de caso o la intervención individualizada, esta práctica resulta trascendental: constituye un método de larga tradición profesional y académica y un pilar de la formación profesional. La guía y supervisión del docente de práctica escolar la convierten en una experiencia enriquecedora para estudiantes, usuarios y familiares, quienes participan activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante una autoetnografía, se recupera la experiencia del docente de la asignatura Práctica de Trabajo Social en Educación Individual, impartida en el sexto período de la licenciatura. El docente identifica como principal problemática los obstáculos que enfrentan los estudiantes durante el proceso de intervención y en la elaboración del reporte de práctica, que integra las etapas del proceso metodológico del trabajo social: investigación, diagnóstico, planeación, intervención y evaluación. Asimismo, se describe la relevancia de la vinculación institucional como espacio de intervención, se revisan las estrategias empleadas por docente y estudiantes para resolver dichos obstáculos y se presentan los resultados del seguimiento realizado en las distintas etapas de la práctica.

Palabras clave: trabajo social, autoetnografía, intervención individualizada, práctica pedagógica, orientación pedagógica, enseñanza superior, grupo desfavorecido

Abstract
School-based practicum in social work seeks to contextualize student learning. For casework or individualized intervention, this practicum is particularly significant, as it constitutes a method with a long professional and academic tradition and a cornerstone of professional training. The guidance and supervision provided by the practicum instructor make the experience meaningful for students, service users, and their families, all of whom actively participate in the teaching–learning process. Through an autoethnographic approach, the study draws on the experience of the instructor in charge of the course Social Work Practice in Individual Education, offered in the sixth semester of the undergraduate program. The instructor identifies as the main concern the obstacles students face during the intervention process and in preparing the practicum report, which integrates the stages of the social work methodological process: research, diagnosis, planning, intervention, and evaluation. The chapter also describes the relevance of institutional linkage as a space for intervention, reviews the strategies used by instructor and students to address those obstacles, and presents the results of the follow-up conducted across the different stages of the practicum.

Keywords: social work, autoethnography, individualized intervention, teaching practice, educational guidance, higher education, disadvantaged groups

Introducción

La formación profesional de los estudiantes de licenciatura en Trabajo Social,  requiere adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante asignaturas teóricas, que le brindan las bases para intervenir según las necesidades de los individuos, mediante la práctica pre profesional; al mismo tiempo, ofrece el espacio donde el alumno obtiene experiencias de aprendizaje con base en la realidad social, donde identifican las necesidades, problemáticas y áreas de oportunidad de los usuarios.

En este sentido los conocimientos adquiridos en la teoría le permiten al alumno reforzar su aprendizaje a través de la práctica y por medio de ésta; observar la realidad de los individuos, en los diferentes contextos en los que estos se desenvuelven, conocer la forma de percibir sus necesidades y los recursos con los que disponen con el fin de incidir en la vida de las personas.

El presente trabajo tiene como objetivo abordar la Práctica de Trabajo Social en Educación Individual, desde una mirada cualitativa y autoetnográfica, que se imparte en el sexto período de la Licenciatura que oferta la Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

Primero, se describe la experiencia del docente responsable de la asignatura, los obstáculos a los que se enfrentan los estudiantes en el proceso de intervención y en el desarrollo de los diferentes elementos que componen el reporte de la práctica, y de manera posterior, se aborda la importancia de la colaboración institucional para el desarrollo de la práctica y la función de las dependencias educativas en las que se realiza. Aunado a esto, se mencionan las estrategias empleadas por el docente y alumnado para afrontar los obstáculos identificados en el proceso de intervención. Al final, se presentan los resultados del seguimiento realizado por el docente en los momentos de la práctica.

  La especificidad del Trabajo Social individualizado en la Educación.

El intervenir en el contexto educativo como un área de atención para el trabajo social,  implica la identificación de necesidades y problemáticas educativas como bajo rendimiento escolar, problemas de aprendizaje, ausentismo, reprobación y rezago; también participa en la detección y atención de situaciones sociales que limitan el desarrollo de los menores como la discriminación, exclusión, conflictos, acoso escolar, adicciones, desorganización familiar, desintegración familiar y violencia por lo que para su intervención requiere de la colaboración de autoridades, profesores y padres de familia.

Con base en lo anterior, el Trabajo Social a nivel individual tiene la finalidad de brindar la atención a personas que presenten un determinado nivel de vulnerabilidad, además de impulsar el pleno desarrollo; busca transformar las circunstancias que le rodean y limitan en áreas de oportunidad que le permita alcanzar un mayor bienestar a la vez contribuye en la identificación de recursos que participen en la búsqueda de alternativas de solución.

Para Torres (1987, como se citó en Martínez, 2005) el Trabajo Social de casos como proceso para apoyar al individuo a hacer frente con mayor eficacia a sus problemas, a través de actividades de tipo psicosocial que generan cambios en las normas de conducta de estabilidad a nivel individual.

En la formación profesional de los estudiantes, es relevante la función del docente, quien tiene el gran compromiso de brindarle las competencias que le permitan desenvolverse en la diferente área de intervención. 

Metodología.

Este trabajo surge de la experiencia del docente en la Práctica de Trabajo Social en Educación Individual en el que se interviene en el nivel de caso, se realizó la asesoría y seguimiento de practicantes del sexto período del nivel superior, quienes participaron en escuelas primarias y secundarias del Municipio de Victoria, Tamaulipas.

Se utiliza la autoetnografía como método, cuyo objeto de estudio se dirigió a indagar sobre las experiencias del docente y de los alumnos practicantes con la intención de describir el desarrollo del proceso metodológico de intervención en el que se identificaron debilidades y fortalezas con el fin de mejorar las estrategias de atención en el nivel de caso.

Hallazgos y Discusión

En el seguimiento de los momentos de la práctica, así como también desde mi experiencia en la supervisión, he observado fortalezas y debilidades, mismas que fueron atendidas oportunamente por el docente para mejorar el aprendizaje y experiencia en la práctica educativa, así como la integración del reporte donde se describen los elementos que lo conforman , se observó la importancia de la comunicación docente- alumno, que permitió identificar áreas de oportunidad en los estudiantes con el fin de reforzar sus conocimientos y experiencia en la intervención realizada.

La docencia de acuerdo con Fierro et al. (1999, como se citó en Villalpando, 2020), se percibe como una práctica social imparcial, comprobable y con una finalidad en la que influye el sentido, la interpretación y los actos de los que intervienen en el proceso.

De esta manera, a partir de los ciclos en los que he acompañado este proceso, los practicantes suelen afirmar que la práctica docente se concibe como una praxis social, objetiva e intencional, en la que los docentes participan mediante sus significados, percepciones y acciones dentro del proceso educativo. Así entonces, resulta ser una actividad dinámica, contextualizada y compleja, que involucra un acto social multideterminado donde el profesor ejerce su actividad sobre una realidad determinada, facilitando el proceso de enseñanza y aprendizaje

Desde mi propia observación y en mi manera de comprender las realidades prácticas del aula, he optado por situarme en la perspectiva que Gil (2023) quien propone definir la autoetnografía como una metodología que describe y analiza sistemáticamente la experiencia personal con el propósito de comprender la experiencia cultural.

En este sentido, asumo que mi experiencia no es un mero registro anecdótico, sino una categoría analítica en sí misma, cuya profundidad se configura a partir de las emociones. Así, reconozco y reivindico mi propia vulnerabilidad como investigador, no como una limitación, sino como una vía legítima de acceso al conocimiento.

Desde mi experiencia observacional de la intervención, se vuelve un ejercicio sumamente importante, pues la práctica docente es impregnada de experiencias, creencias, saberes teóricos y empíricos que permiten a los profesores comprender y actuar en su entorno educativo, generando un espacio para la reflexión, crítica y reconceptualización de su labor profesional en el que plasma las vivencias desde el enfoque personal en el que toma en cuenta el aspecto cultural del contexto en el que se desenvuelve.

Con base a lo anterior, la participación del docente en la formación de los estudiantes de Trabajo Social es primordial, quien, desde su experiencia profesional, transmite no solo la parte teórica y metodológica que sustenta la práctica sino además el cúmulo de estrategias que desde su vivencia en el campo ha desarrollado.

De esta manera, y desde mi propia implicación en el proceso, considero que la construcción del saber pedagógico se configura como un entramado vivo en el que docentes y estudiantes desarrollamos y sistematizamos conocimientos, creencias, experiencias y teorías en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la metodología del Trabajo Social Individualizado.

En este recorrido, no me sitúo como un observador externo, sino como parte activa de esa construcción: interpreto, me interrogo y “resignifico” lo vivido en la práctica. Es precisamente desde esta experiencia encarnada que sistematizo la praxis que constituye el eje del presente trabajo. Este momento de la investigación fue crucial para la obtención de información que aclare las circunstancias que obstaculizan el desarrollo del usuario, esta es definida por Martínez & Benítez (2015) como el proceso en el que se plantean interrogantes sobre el conocimiento del ser humano, describir, analizar, interpretar o esclarecer un aspecto del contexto social, o el investigar una situación para identificar necesidades y problemas sobre distintas circunstancias de su entorno social, por medio de observaciones sistemáticas y dando respuestas partiendo de diferentes enfoques teóricos.

En la etapa de investigación, el estudiante se enfrenta al reto de identificar las técnicas e instrumentos que le permitan recabar información sobre la práctica en el nivel individual, por ello, el docente asesora al alumno en su selección de acuerdo con el tipo de investigación como por ejemplo la entrevista a profundidad, historias de vida, la observación, diálogo, visita domiciliaria y el formato de consentimiento informado, guía de la entrevista, diario de campo y el informe.

De manera posterior a la etapa de investigación, se elabora el diagnóstico social, el cual de acuerdo con la definición que plantean Aguilar & Ander-Egg (2001) es un proceso que permite obtener información, ordenarla, conocer e interpretar los problemas y necesidades en el entorno social, las causas y las repercusiones en el tiempo e implementar de un plan de acción. Parte importante es el diagnóstico social como el intento de realizar una definición con mayor exactitud de la circunstancias y personalidad de un ser humano con alguna necesidad social en relación con los demás seres humanos de los que depende o que dependen de él y su relación con las instituciones sociales de la comunidad (Richmond, 1917, como se citó en Viscarret Garro, 2007).

En la construcción del diagnóstico, he observado cómo el practicante se enfrenta a límites concretos cuando la información proporcionada por el estudiante o su familia resulta insuficiente. En esos momentos, reconozco también mi propia tensión como docente-investigador: al interpretar junto a ellos, se vuelve evidente que la falta de elementos dificulta identificar con claridad la problemática o necesidad en el contexto escolar, así como los factores que la originan y sus repercusiones en el desarrollo del usuario. Desde mi experiencia, estas lagunas no solo afectan al practicante, sino que también interpelan mi propia manera de comprender e interpretar la realidad, recordándome que toda lectura puede quedar parcialmente desalineada de la vivencia del sujeto.

Frente a ello, mi intervención como docente de práctica no es neutra ni distante. Me involucro activamente en la orientación del practicante, acompañándolo en la búsqueda de alternativas, pero también cuestionando mis propias certezas en el proceso. Procuro abrir posibilidades para que identifique los recursos a su alcance y acceda a nuevas fuentes de información sobre el usuario, entendiendo este acompañamiento como un espacio dialógico donde ambos reconstruimos el sentido de la intervención.

Desde esta experiencia compartida, el diagnóstico no se cierra como un producto acabado, sino que da paso a la planeación, la cual también interpreto como un ejercicio situado. En ella, el análisis de la situación a intervenir se convierte en un momento clave para la toma de decisiones, permitiendo anticipar objetivos y estrategias, organizar el tiempo y administrar los recursos. Sin embargo, en mi propia práctica, reconozco que esta planeación no elimina la incertidumbre, sino que convive con ella, buscando reducir riesgos sin perder de vista la complejidad y la imprevisibilidad de los contextos en los que intervenimos. Posteriormente se implementa el plan de intervención que de acuerdo con lo que señala Kisnerman (como se cita en Fernández y Ponce de León, 2008) la intervención establece una unidad dinámica de actividades para modificar el objeto de trabajo. Cifuentes (como se cita en Ayala, 2009) afirma que la intervención del trabajo social se puede comprender como una manera de acción social consciente e intencionada, que se lleva a cabo de manera clara, integra factores ideológicos, políticos, filosóficos (conocimiento), con propuestas metodológicas (acción).

De esta manera, el intervenir para el trabajo social es una oportunidad de acercarse a la realidad social que hace posible la interacción directa con el usuario y su entorno con miras a aportar a su bienestar, partiendo de la colaboración del usuario, quien de manera consciente y voluntaria se involucre en la ejecución de las acciones dirigidas a su atención, es aquí donde se hace uso de los recursos humanos (profesores, autoridades escolares, personal multidisciplinario y padres de familia) que juegan un rol fundamental en la consecución de los objetivos planteados en el plan de intervención.

En la etapa de evaluación, el docente le brinda al estudiante la orientación necesaria para la selección del modelo y tipo de evaluación que le permitan identificar los resultados del trabajo realizado en la solución de problemáticas y necesidades atendidas con base a las estrategias efectuadas. La evaluación es una perspectiva dinámica que permite reconocer los avances, retrocesos y desviaciones en el proceso de consolidación y nos ubica en la etapa actual con sus retos y tareas, sus luces y sombras (Pérez, 2002).

Respecto a la vinculación institucional, esta es fundamental para la realización de la práctica, la función de las instituciones contribuye en la formación de los practicantes, facilitando su acceso, asignando el profesor de grado, que apoya al practicante informando sobre el caso atendido, quien además le facilita por tiempo determinado a los menores para su atención.

Conclusiones

El trabajo abordó la experiencia del docente en la práctica a nivel individual mediante el trabajo social en educación, cuyo objetivo era identificar los obstáculos a los que se enfrentan los alumnos en la intervención y en el desarrollo del reporte técnico. Como parte de la autoetnografía, se describieron las vivencias personales del docente, en la que se narran las fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad, detectadas en el desarrollo de la práctica y del reporte técnico, así como las estrategias que se utilizaron con el fin de mejorar la atención y/o solución de manera oportuna de las necesidades y problemáticas presentadas por el usuario con el fin de contribuir en la calidad de vida de los usuarios.

La función del docente y el practicante en el nivel individual enriquece la experiencia adquirida con su intervención, para el docente representa la oportunidad de contribuir de nueva cuenta en la formación de los practicantes que cuenten con las competencias que el nivel individual requiere, así como el compartir las estrategias de su quehacer profesional.

De esta manera, conforme a los hallazgos que emergen de esta experiencia respecto a las tensiones identificadas en la construcción del diagnóstico y la necesidad de fortalecer la comunicación y acompañamiento docente, considero pertinente proponer la incorporación de estrategias más estructuradas para el levantamiento de información en el manual de la asignatura Práctica de Trabajo Social en Educación Individual en la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Asimismo, sugiero reforzar este momento metodológico con orientaciones más precisas que acompañen al estudiante en la interpretación situada de la realidad, reconociendo la complejidad y los límites que, como también he experimentado, atraviesan este proceso.

Financiamiento

La presente investigación no contó con fuentes de financiamiento externas para

su ejecución.

Referencias

Aguilar Idáñez, M. J., & Ander-Egg, E. (2001). Diagnóstico social: conceptos y metodología. Lumen/Hvmanitas.

Ayala Fortiche, S. (2009). Una mirada reflexiva a la significación conceptual de la intervención profesional del Trabajo Social. Tendencias & Retos, (14), 59–69. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4929202.pdf

Fernández, T., & Ponce de León, L. (2008). Trabajo Social con casos. Alianza. https://linkshed.net/d48c29

Gil Mateu, E. (2023). Las autoetnografías y su interés para la investigación sobre el cuidado de la salud. Index de Enfermería, 32(1), e13051. https://dx.doi.org/10.58807/indexenferm20234378

Martínez, H., & Benítez, L. (2015). Metodología de la investigación social I. Cengage Learning. https://linkshed.net/c84e7f

Martínez, M. J. (2005). Modelos teóricos del Trabajo Social. Librero Editores.

Pérez, G. (2002). Elaboración de proyectos sociales. Narcea.

Villalpando, C., Estrada, M., & Álvarez, G. (2020). El significado de la práctica docente en voz de sus protagonistas. Alteridad. Revista de Educación, 15(2), 229-240. https://doi.org/10.17163/alt.v15n2.2020.07

Viscarret Garro, J. J. (2007). Modelos y métodos de intervención en Trabajo Social. Alianza Editorial.

Sección II
Salud

Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social

Capítulo 2

La Salud Mental y Sexual de Jóvenes Universitarios

—
Mental and Sexual Health of Young University Students

Karina Gabriela Magaña Valencia*
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5571-3003

María Eugenia López Caamal
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5292-5169

María Enock Sánchez Aguilar
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3309-3739

Instituto Campechano, México
DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10-2

* Autora de correspondencia: karina.magana@instcamp.edu.mx

Cómo citar este capítulo (APA 7): Magaña Valencia, K. G., López Caamal, M. E., & Sánchez Aguilar, M. E. (2026). La salud mental y sexual de jóvenes universitarios. En G. I. Pérez Aranda, M. Á. Tuz Sierra, S. Estrada Carmona, & L. García Reyes (Coords.), Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social (pp. 29–49). Editorial Cuadernos de Sofía. https://doi.org/10.58210/ecds10-2                

Resumen

La salud es un derecho fundamental para todas las personas. En el ámbito universitario, los estudiantes enfrentan desafíos que pueden afectar tanto su comportamiento sexual como su salud mental; de ahí la importancia de comprender la relación entre ambas variables, esenciales para el desarrollo integral. Objetivo: explorar el estado salud mental y sexual de los jóvenes universitarios desde la perspectiva de la teoría de Maslow, refiriéndose a la jerarquía de las necesidades que buscan satisfacer las personas a lo largo de su vida. Método: es una investigación de tipo cuantitativa, de alcance exploratorio, de diseño no experimental. Para la recolección de la información se utilizó un instrumento validado, el instrumento aplicado, es un cuestionario de Estilos de vida en estudiantes universitarios (ESVISAUN), diseñado para su aplicación en la población de educación superior, de los cuales se analizaron solo se utilizaron 23 ítems que el instrumento relacionados a  la salud mental y sexual Salud, Estrés y Salud Sexual; la población es el Campus V del Instituto Campechano y los participantes del estudio son 76 estudiantes que constituyen la matrícula de la escuela de Mercadotecnia durante el periodo de la pandemia de COVID-19. Resultados: se encontró que el 46.1% de los estudiantes considera tiene un estado de salud malo, debido a que un 67.1% padece de estrés alto, en el aspecto sexual el 64.5% ya tuvo relaciones sexuales y el 5.26% ha padecido una enfermedad de transmisión sexual.

Palabras clave: Salud mental, salud sexual, estudiantes universitarios, estrés psicológico, teoría de Maslow, conducta sexual

Abstract

Health is a fundamental right for all people. In the university context, students face challenges that can affect both their sexual behavior and their mental health. Therefore, understanding the relationship between these two variables is essential for their comprehensive development. Objective: To explore the mental and sexual health status of university students from the perspective of Maslow’s theory, referring to the hierarchy of needs that people seek to satisfy throughout their lives. Method: This is a quantitative study with an exploratory scope and a non-experimental design. A validated instrument was used for data collection: the Questionnaire of Lifestyle in University Students (ESVISAUN), designed for higher education populations. Only 23 items related to mental health, stress, and sexual health were analyzed. The study population consisted of 76 students from the Marketing program at Campus V of the Instituto Campechano, representing the entire enrollment during the COVID-19 pandemic period. Results: It was found that 46% of the students considered their health status to be poor, mainly because 35% reported high levels of stress. Regarding the sexual aspect, 64% had already had sexual intercourse, and 5.26% had suffered a sexually transmitted infection.
        Keywords: mental health, sexual health, university students, psychological stress, Maslow’s hierarchy of needs, sexual behavior

Introducción

El periodo de la vida universitaria significa para los jóvenes cambios profundos en su dinámica personal, familiar y social; en esta etapa si bien es de grandes experiencias de amistad, noviazgo y relaciones de pareja, también está envuelta en desafíos que tienen que ver con el cumplimiento de actividades escolares y el rendimiento académico; aunado a ello, se presentan cambios significativos en su estado emocional, psicológico y sexual, algunos incluso cultural al transitar de contextos rurales a espacios urbanizados. Todo ello, abona a su formación e identidad como persona que desde luego impacta en su estado de ánimo y en general en su salud en todos los aspectos.

El tema de la salud mental de niños, jóvenes, adultos y adultos mayores llama hoy en día la atención por los cambios no muy favorables que se vislumbran como resultado de las tensiones familiares y sociales. Pero, en este estudio se aborda la salud mental y sexual de los jóvenes en la etapa universitaria.

Los universitarios sin duda, en el periodo de formación profesional experimentan derivado del desempeño académico factores de estrés, presión como consecuencia de condiciones de competitividad, y se agrega las presiones económicas procedentes de transporte, adquisición de material bibliográfico, instrumentos requeridos para la disciplina (equipo de cómputo, etc.), pagos de servicios de telefonía celular, entre otras, que, en su mayoría son solventadas por las familias; sin embargo hay universitarios que estudian y trabajan para subsidiar su formación profesional, sea por decisión personal o por necesidad económica familiar.

El tema de la sexualidad es una temática no menos importante en el diario acontecer de los jóvenes, aunque no es abordado como cualquier otro aspecto, pero que ocupa una de las principales preocupaciones y necesidades de los universitarios. Se observa que, en el tránsito de la juventud a la adultez, los universitarios enfrentan responsabilidades y nuevas perspectivas sobre su vida, entre ellas el ejercicio de su sexualidad.

La relación entre la salud mental y sexual en los universitarios se visualiza como la interrelación entre dos factores que dan bienestar emocional y estabilidad psicológica y, por tanto, puede influir una en la otra y viceversa.

La salud mental y sexual son componentes esenciales del bienestar integral de los jóvenes universitarios. Este grupo etario enfrenta una serie de desafíos únicos debido al proceso de transición de la juventud a la adultez, así como a la adaptación a un entorno académico exigente, sumando la búsqueda de independencia personal y económica.

Los cambios en las dinámicas sociales que cada día tienen mayor competitividad y distractores sociales y, por otra parte, la presión académica inherente a la formación profesional, pueden tener un impacto significativo en la salud mental y sexual de los universitarios. En ese sentido este estudio se enfoca en analizar las condiciones de la salud mental y sexual de los universitarios que participaron en la investigación.

Como parte del planteamiento del problema, se considera que, aunque se han realizado esfuerzos por mejorar la salud mental y sexual de los jóvenes, los resultados indican que aún queda mucho por hacer. Así vemos, que las adolescentes de 15 a 19 años que iniciaron su vida sexual, 66.9 % usó un método anticonceptivo en su primera relación, se observa un aumento favorable en comparación con 2018, en el que la cifra era de 59.9% (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2024).

Sin embargo, se prevé un aumento con base en datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) 2012 que determina que 79 % de los jóvenes de entre 12 y 19 años tienen conocimiento de que el condón masculino se utiliza para evitar un embarazo o una infección de transmisión sexual, pero pocos lo utilizan de manera habitual. Así también refiere que en la primera relación sexual no utilizó el condón el 15% de los hombres y en el caso de las mujeres el 33% no      emplean algún método; en la última relación sexual gran parte de los jóvenes no utilizó protección, el 79% de los varones y el 46% de las féminas (Gobierno de México, 2013).

Las personas requieren satisfacer necesidades básicas de supervivencia como la alimentación, la salud, la educación, vivienda, recreación y desde luego la sexualidad. En los jóvenes apremia la satisfacción de esa necesidad como parte del desarrollo evolutivo, lo complejo es el reconocimiento y la atención de esa necesidad.  Por otra parte, esta salud sexual, suele vincularse con la salud mental, principalmente en el bienestar físico, emocional y psicológico que se le atribuye en la vida de las personas.

La salud mental de los jóvenes mexicanos sigue siendo un tema relevante, considerando que, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2025), entre el 10% y el 20% de los jóvenes han experimentado situaciones vinculadas con la salud mental, además un dato alarmante es que cerca de la mitad de las enfermedades mentales aparecen antes de los 14 años.

El planteamiento teórico de Maslow respecto a la jerarquización de las necesidades humanas brinda el conocimiento para comprender y mejorar el bienestar integral de las personas desde múltiples escenarios. En ese contexto el planteamiento del estudio fue analizar el estado mental y sexual de los jóvenes universitarios desde la teoría de Maslow respecto a la jerarquía de las necesidades que buscan satisfacer las personas a lo largo de su vida.

Salud en los Jóvenes

La palabra salud tiene su origen en el latín "salus" y se refiere a un estado de bienestar o equilibrio, que puede ser percibido tanto de manera subjetiva como objetiva. Este término se opone al de "enfermedad" y es de gran interés para la medicina y las ciencias de la salud. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social.

En el caso de los jóvenes, este concepto adquiere una relevancia particular debido a las características propias de esta etapa de la vida, marcada por significativos cambios físicos, emocionales y sociales. La OMS define la salud no solo como la ausencia de enfermedades, sino como un estado de bienestar integral en sus aspectos físicos, mentales y sociales (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2018).

Desde su origen, el concepto de salud abarca más que la simple ausencia de enfermedades o afecciones, considerándolo un estado integral de los seres humanos. Este concepto se compone de cuatro áreas principales: física, que implica un óptimo funcionamiento fisiológico del organismo; mental, que se refiere a la manera en que manejamos nuestra vida diaria y nuestras relaciones interpersonales en diferentes ambientes (escuela, familia, amigos, etc.); emocional, que abarca la gestión responsable de los sentimientos, pensamientos y comportamientos; y espiritual, que implica la reflexión sobre nuestras creencias (Razo et al., 2018).

Los indicadores sociales para medir la salud se refieren a la manera en que interactuamos con otras personas y con las instituciones sociales. Las redes y el apoyo social son factores clave para mitigar situaciones de estrés y la incidencia de enfermedades tanto físicas como mentales. La evaluación del estado de salud nos ofrece una visión no solo de cómo las personas perciben su salud, sino también de por qué la perciben de esa manera   (Razo et al., 2018).

Salud Mental

La salud mental se refiere al estado de equilibrio que debe existir entre las personas y su entorno sociocultural. Incluye el bienestar emocional, mental y social, y afecta la manera en que una persona piensa, siente, actúa y responde ante situaciones de estrés. La salud mental es esencial para el bienestar y el funcionamiento efectivo tanto del individuo como de la comunidad.

A nivel mundial, hay un aumento en afecciones como la depresión, ansiedad, alcoholismo, violencia y suicidio, especialmente entre los jóvenes (OMS, 2019, como se citó en Barrera Guzmán & Flores Galaz, 2020). Las condiciones sociales, económicas y culturales de la vida actual generan una mayor exposición a situaciones que pueden desencadenar estos problemas.

Los universitarios no están exentos de esto; en Latinoamérica, casi la mitad de los estudiantes universitarios presenta síntomas de malestar psicológico y/o exposición prolongada a factores estresantes, lo cual deteriora su productividad, capacidad de concentración, memoria y calidad del sueño, entre otros aspectos (Mosqueda-Díaz et al., 2019, como se citó en Barrera Guzmán & Flores Galaz, 2020).

Los jóvenes, con edades entre 17 y 25 años, atraviesan una etapa de la vida en la que se enfrentan a desafíos significativos como la búsqueda de identidad, cambios en las relaciones sociales y emocionales, conductas de riesgo, adicciones, trastornos alimenticios y de sueño, sobrecarga académica, carencias socioeconómicas, violencia y desempleo. Para adaptarse de la mejor manera posible a estos desafíos, necesitan recursos adecuados (Barrera Guzmán & Flores Galaz, 2020).

Según Huarcaya-Victoria (2020, p. 330), los problemas de los pacientes con trastornos mentales preexistentes pueden incluir:

1. Un mayor riesgo de infecciones debido a un deterioro cognitivo, poca conciencia del riesgo y esfuerzos de protección personal insuficientes.
2. Dificultades para acceder a los servicios de salud si dan positivo en la prueba de COVID-19, debido a la discriminación relacionada con la enfermedad mental.
3. La pandemia de COVID-19 también ha provocado síntomas reactivos como estrés, depresión y ansiedad, lo cual puede agravar el estado de salud mental de las personas con un diagnóstico psiquiátrico previo.
   

Salud Sexual

La salud sexual es el desarrollo de la vida y de las relaciones personales y no meramente el asesoramiento en materia de reproducción e infecciones de transmisión sexual (Ministerio de Salud Pública del Ecuador, 2017, p. 44).

La salud sexual es un estado de bienestar físico, emocional, mental y social en relación con la sexualidad. La salud sexual requiere un enfoque positivo y respetuoso de la sexualidad y de las relaciones sexuales, así como la posibilidad de tener experiencias sexuales placenteras y seguras libres de toda coerción discriminación o violencia (OMS, 2022, p. 1).

La educación sobre salud sexual es responsabilidad de toda la sociedad, comenzando desde el nacimiento en el entorno familiar y continuando a lo largo de la vida en los sucesivos vínculos que las personas establecen al interactuar con diferentes grupos (Ordoñez et al., 2017, p. 420).

Actualmente, se observan importantes cambios en las conductas, actitudes y valores en relación a la sexualidad de los jóvenes y adolescentes de ambos sexos. La adolescencia y la juventud son etapas en las que las conductas de riesgo pueden causar lesiones, trastornos de salud, secuelas y, en algunos casos, la muerte.

En estas etapas se definen muchas de las prácticas que determinan las opciones y estilos de vida, influyendo en la autoconstrucción de la salud, citando algunas como la responsabilidad de una alimentación saludable, el acondicionamiento físico y el ejercicio de la sexualidad con responsabilidad y seguridad.

La vulnerabilidad de los adolescentes y jóvenes depende de su historia previa, así como de los cambios en factores sociales, demográficos, el entorno familiar, las políticas socioeconómicas y el nivel de conocimiento sobre salud sexual y reproductiva (Ordoñez et al., 2017, p. 420).

Es crucial que las familias asuman su rol como organismo social y enfrenten la tarea educativa, especialmente en lo que respecta al desarrollo de la educación sexual. Debe crearse un entorno favorable en el cual cada persona pueda disfrutar de sus derechos sexuales como parte del proceso de desarrollo. Los derechos sexuales son derechos humanos universales basados en la libertad, dignidad e igualdad inherentes a todos los seres humanos (Ordoñez et al., 2017, p. 420).

Es importante considerar que los adolescentes y jóvenes a menudo obtienen información incorrecta y toman decisiones dentro del contexto cultural en el que viven, enfrentando problemas sociales. Existen diversas instituciones de apoyo frente a estos problemas, especialmente para aquellos jóvenes provenientes de hogares disfuncionales o de padres que evitan hablar del tema por protección. Sin embargo, estas acciones no siempre son suficientes para evitar los problemas de salud derivados de comportamientos sexuales inadecuados (Ordoñez et al., 2017, p. 420).

Salud mental y salud sexual en estudiantes universitarios 

La salud mental y la salud sexual están estrechamente interconectadas en los estudiantes universitarios, ya que ambos aspectos influyen significativamente en su bienestar general. Investigaciones recientes han revelado que los trastornos de salud mental, como la depresión y la ansiedad, pueden afectar negativamente la salud sexual de los jóvenes, llevando a una disminución en la satisfacción sexual y a conductas de riesgo (Sociedad Ecuatoriana de Ciencia, como se citó en Rodríguez Balseca, 2024).

Además, la falta de educación sexual integral y el estigma asociado a la sexualidad pueden contribuir a problemas de salud mental en los estudiantes. La desinformación y los mitos sobre la sexualidad pueden generar ansiedad y confusión, afectando la autoestima y las relaciones interpersonales. (Sociedad Ecuatoriana de Ciencia, como se citó en Rodríguez Balseca, 2024).

Por lo tanto, es esencial abordar de manera holística la salud mental y sexual de los estudiantes universitarios. Implementar programas de educación sexual integral y proporcionar apoyo psicológico adecuado son pasos fundamentales para promover un entorno universitario saludable y prevenir problemas relacionados con la salud mental y sexual. (Sociedad Ecuatoriana de Ciencia, como se citó en Rodríguez Balseca, 2024).

En consecuencia, las instituciones de educación superior deben priorizar la implementación de acciones comunitarias y estructurales que propicien el desarrollo integral del estudiantado, procurando primeramente un entorno escolar favorable y positivo, así como fomentar una cultura abierta para el bienestar y la oportunidad de recibir apoyo profesional especializado y accesible a los jóvenes (Regalado Chamorro et al., 2023).

Teoría de la Jerarquía de Necesidades de Maslow

La teoría de la jerarquía de necesidades, propuesta por Abraham Maslow en 1943, es una de las más influyentes en psicología y comportamiento humano. Esta teoría sugiere que las necesidades humanas se organizan en una estructura piramidal, en la cual las necesidades más básicas deben ser satisfechas antes de que se puedan considerar las necesidades superiores (González & Sánchez, 2020).

Maslow dividió las necesidades humanas en cinco niveles jerárquicos (Véliz Gómez, 2019):

1. Necesidades Fisiológicas: Estas son las necesidades básicas para la supervivencia, como la alimentación, el agua, el aire, el sueño y el refugio. Sin satisfacer estas necesidades, el cuerpo humano no puede funcionar adecuadamente.
2. Necesidades de Seguridad: Una vez cubiertas las necesidades fisiológicas, las personas buscan seguridad y protección, que incluyen la seguridad física, estabilidad laboral, seguridad financiera y protección contra enfermedades y accidentes.
3. Necesidades Sociales: También conocidas como necesidades de amor y pertenencia, incluyen relaciones afectivas, amistad, compañerismo y la necesidad de formar parte de un grupo o comunidad.
4. Necesidades de Estima: Este nivel se divide en dos categorías: la estima propia (autoestima, dignidad, logros) y la estima por parte de los demás (reconocimiento, respeto, reputación). Satisfacer estas necesidades contribuye a la confianza y el sentido de valía personal.
5. Necesidades de Autorrealización: Este es el nivel más alto de la pirámide y se refiere al deseo de una persona de alcanzar su máximo potencial y ser todo lo que puede ser, incluyendo el desarrollo personal, la creatividad, la búsqueda de la verdad y el sentido de la vida.

     La teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow ofrece una perspectiva valiosa sobre la motivación humana y ha influido significativamente en diversos campos. Aunque no está exenta de críticas, su enfoque en la satisfacción progresiva de las necesidades proporciona un marco útil para comprender y mejorar el bienestar humano en múltiples contextos. Su relevancia radica en su capacidad para adaptarse y aplicarse a las complejas y variadas experiencias de la vida humana.

La salud en los jóvenes constituye un concepto integral que abarca dimensiones físicas, mentales, emocionales y sociales. En esta etapa de la vida, los estudiantes experimentan cambios profundos que pueden afectar su bienestar. La teoría de Maslow permite comprender cómo la satisfacción o insatisfacción de necesidades básicas puede influir en la salud mental y sexual. Necesidades fisiológicas como el sueño y el bienestar corporal se relacionan con los resultados de este estudio, donde gran parte de los estudiantes reporta cansancio, dificultades para dormir y alta percepción de mala salud. Las necesidades de seguridad, que incluyen estabilidad emocional y ausencia de estrés, se reflejan en los altos niveles reportados por los participantes. Las necesidades sociales están directamente relacionadas con la sexualidad, las relaciones afectivas y la búsqueda de pertenencia. Las necesidades de estima influyen en la percepción de autoestima, satisfacción sexual y toma de decisiones responsables dentro de la vida sexual. Finalmente, la autorrealización se ve afectada cuando los niveles inferiores de la pirámide no se encuentran cubiertos.

Metodología

La investigación tiene un alcance exploratorio, con un enfoque cuantitativo y, el diseño es no experimental de corte transversal, por la recolección de los datos en un solo momento. Para la obtención de la información se aplicó la técnica de la encuesta y el instrumento es un cuestionario validado de “Estilos de vida en estudiantes universitarios (ESVISAUN)”, para su proceso de validez y fiabilidad se empleó el método sistemático e interactivo de Delphi, así como la validez de criterio (a través del análisis factorial y la fiabilidad a través de la consistencia interna y del test-retest), en esta última obtuvo valores que la ubican al 0.90.

Dicho instrumento contempla 11 dimensiones que incluyen datos sociodemográficos, estado de salud y calidad de vida, actividad física, consumo de tabaco, alcohol y otras drogas, hábitos alimentarios, conducta sexual, seguridad vial, higiene dental y entorno universitario. De los cuales solo se estudió las variables de salud y conducta sexual, para evaluar integralmente los hábitos de vida saludable en estudiantes universitarios y promover intervenciones adecuadas en salud. Las respuestas se miden en una escala de frecuencia: Nunca, Algunas Veces, Siempre. La validez se comprobó con expertos y la confiabilidad con un alfa de Cronbach alrededor de 0,75.

Para este estudio se consideró una población de 76 estudiantes de educación superior, del primer, tercer, quinto y séptimo semestre, que representan la totalidad de inscritos en la licenciatura en mercadotecnia. La recolección de la información fue mediante un cuestionario auto administrado mediante correo electrónico, que contiene preguntas sobre el estado de salud actual, nivel de estrés y sexualidad.  En el procesamiento de la información se utilizó el paquete estadístico para investigaciones sociales (SPSS) versión 25, empleando la estadística descriptiva para la interpretación y el análisis de los datos.

El presente estudio fue realizado conforme a los principios de la Declaración de Helsinki y los lineamientos institucionales vigentes al momento de su ejecución. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes antes de la aplicación del cuestionario ESVISAUN. Los participantes fueron informados del carácter voluntario de su participación y del uso exclusivamente académico de los datos.

El presente estudio fue realizado conforme a los principios de la Declaración de Helsinki y los lineamientos institucionales vigentes. Se informó a los participantes sobre el objetivo del estudio y el tratamiento anónimo de sus datos. La participación fue voluntaria y se obtuvo el consentimiento informado digital antes de la aplicación del cuestionario.

Resultados

Se presentan los resultados obtenidos en el estudio realizado con los estudiantes de mercadotecnia del Instituto Campechano.

La edad promedio de los participantes en el estudio es de 17 años. El 47.4% son del género masculino, el 50% son femenino y el 2.6% prefirió no decirlo. Respecto al lugar de residencia el 53.9% proviene de la ciudad capital, 32.9% del municipio de Campeche y el 13.2 de localidades del estado.

El estudiantado reportó con relación a su estado civil que es soltero (a) 97.4% y, el 2.6% casado (a). En correspondencia con esta variable, el 97.4% indica que no tienen hijos a comparación del 2.6% que sí, resultados que también son congruentes con las características de los estudiantes. Sin embargo, el estudiantado además de la responsabilidad escolar refiere que labora, siendo el 50% de ellos.

Respecto a su estado de salud actual, menciona con un 46.1% malo, el 26.3% Muy malo, Regular con un 19.3% y solo Bueno con un 7.9% (Tabla 1). Considerando el porcentaje de malo y muy malo se obtiene el 72.4%, si se integra la percepción de regular se alcanza el 91.7%. En este caso, tanto hombres como mujeres coinciden en la percepción de un estado de salud malo, lo que evidencia una vulnerabilidad en las necesidades de seguridad. Esta situación afecta su bienestar integral y puede limitar el desarrollo de necesidades de orden superior, ya que, de acuerdo con esta teoría, la satisfacción de las necesidades básicas condiciona y prioriza la posibilidad de avanzar hacia niveles como la afiliación, el reconocimiento y la autorrealización.

     Tabla 1

 Estado de salud actual de estudiantes

Nota. Fuente: Elaboración propia.

Respecto a la valoración sobre su nivel de estrés como parte de las afectaciones de su salud, se observa que el 67.1% de Estrés alto evidencia una vulnerabilidad en las necesidades de seguridad de la jerarquía propuesta por Maslow, considerando los porcentajes de las opciones de Muy Alto y Alto (Tabla 2). Siendo el 42% de las mujeres con un Alto nivel de estrés en comparación de los hombres que con un 39% lo consideran regular.

     Tabla 2

Nivel de Estrés de estudiantes

Nota. Fuente: Elaboración propia

Consecuentemente perciben que su Calidad de Vida es Malo en un 42.1%, Regular con un 34.2%, un 17.1% Muy Malo y Bueno con 6.6%.

El 65.8% menciona que las horas que duerme no le permiten descansar lo suficiente, a comparación de un 34.2% menciona que Si. Aunado a esto el 35.5% menciona que “Varios días” tienen dificultades para conciliar el sueño, el 34.2% Algún día, el 22.4% “La mayoría de los días”, el 6.6% Nunca y el 1.3% Todos los días, lo que evidencia una afectación en una necesidad básica de descanso que, desde la jerarquía de Abraham Maslow, se vincula con los niveles fisiológicos y de seguridad, reflejando una condición de vulnerabilidad que puede incidir en su bienestar general.

Con relación a si tienen suficiente información en temas de sexualidad, el 80.3% menciona que Si, a comparación del 19.7% que No. Al respecto es sustancial que las acciones se enfoquen, además de brindar información, se diseñen programas con alcance en la formación y la integración de la educación sexual en la vida de los jóvenes, con lo que se espera se tengan mejores resultados sobre la salud sexual del estudiantado.

El 64.5% ya ha tenido relaciones sexuales alguna vez, el 35.5% menciona que no. Entre 18 y 23 años son las edades que oscilan entre los estudiantes que sí tienen relaciones sexuales. En el marco de la igualdad entre hombres y mujeres, que se extiende al ejercicio de la sexualidad entre los géneros, la investigación refleja que de los estudiantes que sí tienen relaciones, el 51% son del género masculino y el 45% son del género femenino.

Sobre los métodos anticonceptivos que utilizan para tener relaciones sexuales (Tabla 3), se encontró entre los jóvenes que los Métodos Naturales Nunca lo usan con un 65.8%, el 26.3% No tiene relaciones, a comparación de un 3.9% a veces y Casi nunca con un 3.9%.

     Tabla 3

Métodos Anticonceptivos

Nota. Fuente: Elaboración propia

Como se observa en la Tabla 3, existe una disparidad notable en el uso de métodos anticonceptivos: el preservativo es el más frecuente (34.3% lo usa siempre), mientras que métodos de larga duración como el DIU o las cremas presentan un uso casi nulo (0%). Esto sugiere una preferencia por métodos de barrera sobre los de tipo clínico o de control hormonal, lo que podría estar relacionado con el nivel de acceso a información y orientación especializada reportado por el estudiantado.

Además, se identificó que el 36.8% de los participantes refieren que si han tenido que recurrir alguna vez a la píldora del día después a comparación del 63.2% menciona que no. Entre el estudiantado el 5.3% sí ha padecido de alguna infección de transmisión sexual (ITS) a comparación de un 94.7% que no.  Se observa igualdad entre los participantes del sexo masculino y el femenino respecto a padecer de alguna ITS, siendo el 2.65% en ambos sexos. Actualmente el 100% no padece alguna infección de transmisión sexual.

El 61.8% considera muy importante que la universidad se involucre en la promoción de la salud de los estudiantes universitarios, así como un 27.6% considera importante el papel que está desempeñando la universidad para promocionar la salud de sus estudiantes. Discusión

El estado de salud actual de los jóvenes estudiantes, considerando el porcentaje de malo y muy malo se obtiene el 72.4%, si se integra la percepción de regular se alcanza el 92.1%. Estas cifras coinciden con los resultados de estudios similares con estudiantes universitarios peruanos de la disciplina de enfermería, donde los resultados reportaron una percepción regular del estado de salud con 82.3%, esto expone que la mayoría del estudiantado percibe que no tiene condiciones favorables de salud, presentando problemas de salud que originan insatisfacción en sus capacidades físicas y mentales con las repercusiones en la esfera bio-psico-social (Fuentes-Heredia & Pastor-Ramírez, 2022).

El 65.8% menciona que las horas que duerme no le permiten descansar lo suficiente, a comparación de un 34.2% menciona que Si. Aunado a esto el 35.5% menciona que “Varios días” tienen dificultades para conciliar el sueño, el 34.2% Algún día, el 22.4% “La mayoría de los días”, el 6.6% Nunca y el 1.3% Todos los días.  Contrastando el resultado con investigaciones realizadas en México sobre el sueño en universitarios de varias carreras, investigadores de la Universidad de Guadalajara encontraron que la salud mental de los universitarios puede afectarse por el estrés derivados de los compromisos académicos, los resultados reportan dificultades en el sueño, con mayor incidencia en mujeres (5.6%) en comparación con los hombres (Silva-Gutiérrez & De la Cruz-Guzmán, 2017).

Entre los 18 y 23 años, oscila el inicio de la actividad sexual, el 64.5% ya ha tenido relaciones sexuales alguna vez, el 35.5% menciona que No. Con esto se trae a alusión el estudio de Soler et al. (como se citó en Padilla Gámez & Pérez Bautista, 2023, p. e539), el cual menciona que “los universitarios son una población con alta exposición a situaciones de riesgo, pues es el inicio de la vida adulta cuando se marca distancia con la familia y se entra en contacto con nuevas experiencias, como el alcohol, las drogas y la vida sexual”. Por lo cual, es preciso en etapas más tempranas fomentar el autocuidado y a la educación sexual.

Un aspecto que considerar es reconocer que identificar los métodos anticonceptivos no garantiza el buen conocimiento, así se plantea que es necesario que el estudiantado tenga información más clara y completa sobre qué es el método, cómo funciona en el organismo, sus ventajas y desventajas, sus efectos colaterales en la salud, y donde acudir para recibir orientación (Posada Morales & Mora Espinoza, 2015).

Los resultados muestran el ejercicio de una actividad sexual de los jóvenes universitarios, en ese sentido, se retoma la reflexión respecto a que es latente la necesidad de mirar ampliamente las vivencias y el significado que el estudiantado le da a la sexualidad, a la vida reproductiva y el ejercicio de la paternidad (Salguero Velázquez & Marco Macarro, 2014).

La maternidad y la paternidad son roles que no suelen abordarse en el marco de la educación sexual, sin embargo, priva la necesidad de que se hable al respecto anticipadamente y no posterior a que se haya presentado algún embarazo, esto a manera de sensibilizar a los jóvenes sobre las implicaciones y los cambios en su trayectoria escolar, así como en sus vivencias personales que se vinculan con la salud y la economía.  

El contexto universitario representa un espacio importante para fortalecer la educación sexual y la importancia del autocuidado, la realidad refleja que se siguen presentando casos de embarazos no planeados entre la población estudiantil de nivel superior, por lo que se plantea la necesidad de llevar a cabo la educación sexual desde niveles escolares más tempranos.

El 61.8% considera muy importante que la universidad se involucre en la promoción de la salud de los estudiantes universitarios, así como un 27.6% considera importante el papel que está desempeñando la universidad para promocionar la salud de sus estudiantes.

Lo anterior, coincide con el estudio de Alarcón (2019) “La Salud Mental de los estudiantes universitarios” en el cual menciona que la responsabilidad institucional se extiende a tareas de prevención, constante apoyo ambiental, disponibilidad de oficinas y personal a cargo de labores de diagnóstico temprano, variado manejo inicial y pertinentes disposiciones adicionales, dictadas por una evaluación integral del caso individual.

La Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2020) establece que la salud mental es una parte integral de la salud y va más allá de la ausencia de trastornos mentales. Por ello, su abordaje requiere de intervenciones conjuntas desde distintos sectores, a fin de promoverla y abordar su tratamiento.

Los resultados del estudio evidencian que los estudiantes presentan niveles preocupantes de estrés y una percepción negativa de su salud general. Según Maslow, estas condiciones reflejan una deficiencia en la satisfacción de necesidades fisiológicas básicas, como descanso y bienestar físico, así como necesidades de seguridad relacionadas con la estabilidad emocional. Estos niveles insuficientes dificultan el avance hacia necesidades superiores como la afiliación, la estima y la autorrealización. La vida sexual activa de gran parte del estudiantado, acompañada del uso irregular de métodos anticonceptivos y la presencia de ITS, sugiere que las necesidades sociales se están satisfaciendo parcialmente, pero en ausencia de una base sólida de seguridad emocional y cognitiva. Esto puede explicar las conductas sexuales de riesgo y su impacto en el bienestar psicológico. El análisis evidencia claramente la interrelación entre salud mental y sexual, apoyando el marco de Maslow para comprender la motivación humana en este grupo de jóvenes.

Conclusiones

El estudio realizado permite exponer una realidad que exige la implementación de acciones sobre la salud mental y sexual de los adolescentes, las cifras reportan que cerca del cincuenta por ciento del estudiantado tiene la percepción de una mala salud, más de la tercera parte de ellos refiere estrés alto.  En lo que respecta a la salud sexual, se observa el ejercicio de esta actividad en más del sesenta por ciento y más del cinco por ciento reconoce haber tenido una infección de transmisión sexual.

Los resultados obtenidos en la investigación evidencian aspectos de mala salud, estrés y conductas de riesgo como la presencia de infecciones de transmisión sexual, esto permite inferir la interconexión entre ambos aspectos, por una parte, las situaciones desfavorables para una salud mental pueden relacionarse con condiciones también desfavorables en el comportamiento sexual, en contraparte, las inquietudes y/o preocupaciones en el área de la sexualidad, puede conducir a situaciones emocionales desfavorables para el universitario, que repercuta en su salud integral, y consecuentemente en su desempeño académico. Estas condiciones pueden interpretarse a través de la Teoría de Maslow, donde las necesidades fisiológicas y de seguridad no están siendo satisfechas adecuadamente. La falta de descanso, el estrés elevado y la percepción negativa de salud limitan la posibilidad de avanzar hacia necesidades superiores de pertenencia, estima y autorrealización.

Es una realidad la complejidad de alcanzar un      equilibrio mental ante las condiciones sociales que conllevan una vida de diversas actividades y situaciones diarias familiares, escolares, económicas e incluso culturales que pueden llevar a las personas a condiciones estresantes, y el estudiantado universitario no es ajeno a ello. La perspectiva de que son jóvenes en formación profesional, que los posiciona como los mediatos a desempeñar funciones no sólo económicas, sino también sociales, educativas y culturales, expone la necesidad de atender las necesidades en estos aspectos de la vida.

Hay que precisar que la salud mental conlleva tener relaciones interpersonales estables y armónicas que permitan el bienestar físico y mental, así como la sana convivencia de los jóvenes en los diversos espacios donde interactúan, lo cual es una tarea que conlleva el compromiso y esfuerzo de familias y que se extiende a todos los contextos en los que están insertos los jóvenes.

Ejercer el derecho a la sexualidad en condiciones seguras coadyuva al bienestar mental, por ello la necesidad de que las diferentes instancias e instituciones educativas visualicen la importancia de implementar programas y proyectos que fortalezcan la salud mental y sexual de los universitarios. Las instituciones de educación superior tienen un compromiso sustancial, en ella se fortalecen, modifican y actualizan los conceptos sobre los derechos humanos, los avances en la perspectiva de género, la sexualidad, la ética, por citar algunas.  Y también en ellas se reflejan los avances y logros, no sólo en materia de la adquisición y generación del conocimiento, sino también en las condiciones de salud integral del estudiantado.

Las instituciones educativas y los sistemas de salud tienen un papel fundamental en la colaboración y creación de entornos académicos que sensibilicen y promuevan la salud mental y sexual de los universitarios. Los apoyos psicológicos y la consultoría en sexualidad son servicios clave para minimizar los riesgos y mejorar la salud mental de los estudiantes.

Contribuir a la salud mental y sexual de los universitarios convoca a todos para la conformación de identidades sanas, como las personas que, en un tiempo casi inmediato conducirán muchos procesos de la vida social, económica, política y cultural. Invertir esfuerzos y recursos se visualiza como una alternativa para contar primeramente con personas con una trayectoria académica positiva, pero también con familias y colectivos más estables y saludables.

El enfoque integral de prevención y atención, así como la intervención multidisciplinar y multidimensional se plantean como necesarias, para brindar a los universitarios los elementos y herramientas que los prepare en su tránsito de la etapa de la juventud a la adultez, para que este sea en condiciones de bienestar en los diversos aspectos de su vida.

Finalmente, es relevante señalar que el número de participantes acota la posibilidad de extender los resultados a la población de universitarios, por lo que es pertinente extender el estudio a una población de mayor amplitud, para una aproximación más estrecha sobre las condiciones de la salud mental y sexual de los jóvenes.  

Referencias

Alarcón, R. D. (2019). La salud mental de los estudiantes universitarios. Revista Médica Herediana, 30(4), 219–221. https://doi.org/10.20453/rmh.v30i4.3655

Barrera Guzmán, M., & Flores Galaz, M. (2020). Predictores psicosociales de salud mental positiva en jóvenes. Acta De Investigación Psicológica, 10(3), 80–92. https://doi.org/10.22201/fpsi.20074719e.2020.3.360

Fuentes-Heredia, A. E., & Pastor-Ramírez, N. (2022). Autopercepción del estado de salud y capacidad de autocuidado en estudiantes universitarios de enfermería. Revista Médica Panacea, 11(3), 84–89.  https://doi.org/10.35563/rmp.v11i3.502

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Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social

Capítulo 3

Estrategias de afrontamiento y los niveles de estrés de acuerdo al sexo en estudiantes universitarios

—

Coping Strategies and Perceived Stress Levels According to Sex Among University Students

Monica Paola Campos Trejo*
ORCID: https://orcid.org/0009-0002-2999-3352

Mariana Alejandra Romero Cervantes
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-0798-817X

Universidad Autónoma de Campeche, México
DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10-3

* Autora de correspondencia: al059781@uacam.mx

Cómo citar este capítulo (APA 7): Campos Trejo, M. P., & Romero Cervantes, M. A. (2026). Estrategias de afrontamiento y los niveles de estrés de acuerdo al sexo en estudiantes universitarios. En G. I. Pérez Aranda, M. Á. Tuz Sierra, S. Estrada Carmona, & L. García Reyes (Coords.), Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social (pp. 51–60). Editorial Cuadernos de Sofía. https://doi.org/10.58210/ecds10-3 

Resumen

A nivel mundial, por lo menos un 25% de los estudiantes que cursan educación superior presentan índices altos de estrés académico (Moscoso, 2018). Ante esto, es necesario que los estudiantes hagan uso de diversas estrategias de afrontamiento para así disminuir el estrés, ya que en el contexto académico se enfrentan a exceso de tareas, sobrecarga de actividades, además de percibir una necesidad de competencia y excelencia académica, afectando al rendimiento académico. Actualmente, no hay mucha información sobre las estrategias de afrontamiento y el estrés académico en el estado de Campeche. Dado a esta problemática común en los estudiantes se tiene como objetivo identificar el nivel de estrés académico y el uso de estrategias de afrontamiento de acuerdo con el sexo en universitarios del estado de Campeche. Este trabajo es de tipo cuantitativo, de corte transversal, no experimental, descriptivo, comparativo y probabilístico de muestreo aleatorio simple. La población corresponde a estudiantes de la Universidad Autónoma de Campeche, cuya muestra es de 229 alumnos de la Licenciatura en Psicología. Se aplicaron los instrumentos: Escala de Estrés Percibido (PSS-14) y el Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI), cuyos datos se analizaron por medio del programa SPSS. De acuerdo con los resultados se identificó que las mujeres presentan un nivel alto de estrés (M=27.10), mientras que los hombres se sitúan en nivel moderado (M=23.52). De igual forma, las mujeres tienden a utilizar con mayor frecuencia que los hombres estrategias menos favorables, como el pensamiento desiderativo (p = 0.050) y la retirada social (p = 0.013).

Palabras clave: estrés académico, estrategias de afrontamiento, diferencias por sexo, estudiantes universitarios, PSS-14, Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI)

Abstract

Worldwide, at least 25% of higher education students experience high levels of academic stress (Moscoso, 2018). In response to this, students need to use various coping strategies to reduce stress, as they face an excess of tasks, activity overload, and a perceived need for competition and academic excellence, all of which affect their academic performance. Currently, there is limited information on coping strategies and academic stress in the state of Campeche. Given this common problem among students, the objective of this study is to identify the level of academic stress and the use of coping strategies according to sex among university students in the state of Campeche. This research is quantitative, cross-sectional, non-experimental, descriptive, comparative, and uses simple random probabilistic sampling. The population consisted of students from the Universidad Autónoma de Campeche, with a sample of 229 students from the Bachelor’s Degree in Psychology. The instruments applied were the Perceived Stress Scale (PSS-14) and the Coping Strategies Inventory (CSI). Data were analyzed using the SPSS statistical program. The results showed that women presented high levels of stress (M = 27.10), while men were at a moderate level (M = 23.52). Likewise, women tended to use maladaptive coping strategies more frequently than men, such as wishful thinking (p = 0.050) and social withdrawal (p = 0.013).

Keywords: academic stress, coping strategies, sex differences, university students, PSS-14, Coping Strategies Inventory (CSI)

Introducción

El estrés académico es una problemática que afecta a estudiantes de diversos grados académicos. En consecuencia de las diversas demandas que se abordan dentro del ámbito escolar (Barraza et al., 2012). De esta manera, las principales causas del estrés académico suelen ser la sobrecarga académica, el tiempo dado para realizarla y las evaluaciones aplicadas por los docentes (Barraza, 2004, 2009), sin embargo, con el paso de los años, también se logra observar que influyen otras variables, como es el caso del género o incluso aspectos personales como la competencia entre compañeros por la excelencia académica y las altas expectativas familiares y sociales (Avalos & Trujillo, 2021; Rice et al., 2012) a esto se suma la falta de apoyo social (Pritchard et al., 2007).

Moir et al. (2016)  indican que, desde el área de la psicología, una de las consecuencias del estrés académico puede ser la presencia de trastornos mentales, donde los más frecuentes son los relacionados con la ansiedad y la depresión. Nardi et al. (2009) señalan que otras repercusiones incluyen el estrés y sintomatologías físicas negativas como el dolor de cabeza, insomnio, problemas gastrointestinales, cansancio y debilidad a nivel inmunológico.

Hall (2007) plantea que el estrés académico puede llegar a afectar de manera grave en el rendimiento académico, dado que pueden comenzar a presentar problemas como la falta de concentración y la dificultad para procesar, retener e inclusive para recordar información dentro de las actividades académicas.

Además, que se ha identificado que el estrés ocurre con mayor frecuencia en los jóvenes universitarios, dado que presentan una mayor cantidad de exigencia y demandas (Águila et al., 2015).

En esta línea, surge el concepto de afrontamiento que se entiende como aquella serie de pensamientos y acciones, que ayudan a las personas a manejar situaciones complicadas, involucrando procesos cognitivos, emocionales y conductuales (Lazarus, 1984). Cuando un individuo hace uso de estrategias de afrontamiento adecuadas modula y controla las consecuencias que puede llegar a generar el estrés académico (Valdivieso et al., 2020). El uso de las estrategias de afrontamiento suele depender de factores como las experiencias, los recursos personales y sociales que posea cada sujeto para sobrellevar el acontecimiento estresante.

Investigadores como González et al. (2018) han explorado las estrategias de afrontamiento en estudiantes su estudio revela que más de la mitad recurre a la búsqueda de apoyo social, evidenciando diferencias de género significativas en esta estrategia.

Los estudiantes que recurren a este tipo de estrategias muestran menor vulnerabilidad ante el estrés y una adaptación más exitosa. En contraste, quienes utilizan con menor frecuencia estas estrategias activas son más propensos a experimentar estrés académico (González et al., 2018).

Finalmente, el contexto educativo genera un gran impacto en los estudiantes universitarios debido a diversas demandas dentro del ámbito y de los diversos aspectos implicados en la vida de cada sujeto. Actualmente, no hay mucha información sobre las estrategias de afrontamiento y el estrés académico en el estado dado a esta problemática común. Por ello, se tiene como objetivo identificar el nivel de estrés académico y el uso de estrategias de afrontamiento de acuerdo con el sexo en universitarios del estado de Campeche. Esto con la finalidad de generar conciencia en la población estudiantil con relación a la importancia del uso de estrategias de afrontamiento positivas dentro del contexto escolar, para mejorar el rendimiento académico y propiciar un mejor aprendizaje que pueda ser aplicado dentro del campo profesional.

Materiales y métodos

El estudio se realizó bajo un enfoque cuantitativo, de corte transversal, con diseño correlacional y descriptivo, así como no experimental.

Se utilizó una muestra probabilística de 229 alumnos de distintos semestres de la Licenciatura en Psicología, seleccionados mediante muestreo aleatorio simple.

Para esta investigación, se utilizó la Escala del Estrés Percibido (PSS-14) adaptada por González & Landero (2007) y el Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI) elaborado por Cano, Rodríguez y García (2007) para identificar las estrategias de afrontamiento más utilizadas. Los datos fueron procesados en el programa estadístico SPSS versión 25, esto para obtener datos descriptivos y comparativos, en la que se utilizó la Prueba de U de Mann-Whitney y la t de Student esto de acuerdo con la prueba de normalidad de los datos.

El presente estudio se realizó conforme a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki, del Código Ético de la APA y de acorde a los lineamientos institucionales vigentes al momento de su ejecución. Así mismo, se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes, quienes fueron informados sobre el carácter voluntario de su participación, la confidencialidad de la información proporcionada y el uso exclusivo de los datos con fines académicos y de investigación. Finalmente, se declara que la presente investigación, no recibió financiamiento económico externo.

Resultados

La muestra estuvo compuesta por 229 estudiantes, mayoritariamente mujeres (n = 168, 73.4%), en comparación con los hombres (n = 61, 26.6%) entre los 18 y los 27 años de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Autónoma de Campeche.

Tabla 1

Estadísticos de la prueba U de Mann-Whitney para los factores de estrategias de afrontamiento según el sexo

Nota. n hombres = 61; n mujeres = 168. Los valores de M corresponden al rango promedio.

* p ≤ .05.

En la tabla 1, las diferencias estadísticamente significativas se hallaron en el factor pensamiento desiderativo y en el factor retirada social en la que se observa una media mayor en las mujeres en comparación al de los hombres. En tanto, las mujeres tienen un mayor deseo de que las situaciones estresantes nunca se hubieran presentado, así como que también se aíslan de sus grupos sociales cuando surgen situaciones estresantes.

Tabla 2

Prueba t de Student para el estrés percibido según el sexo

Nota. n hombres = 61; n mujeres = 168. Niveles de estrés percibido (PSS-14): 0–19 bajo, 20–25 moderado, 26–56 alto.

De igual manera, se identifica que las mujeres tienden a presentar con mayor facilidad un nivel de estrés mayor en comparación a los hombres, esto debido a que de acuerdo con el puntaje general de estrés percibido en la tabla 2, se observa que existe una diferencia estadísticamente significativa de 0.033, donde la diferencia entre las medias entre ambos sexos es equivalente a 3.571, siendo el de las mujeres la media con mayor puntaje.

Tabla 3

Prueba t de Student para la puntuación total de estrategias de afrontamiento según el sexo

Nota. n hombres = 61; n mujeres = 168. Puntuación obtenida con el Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI; Cano et al., 2007).

Por otra parte, las mujeres poseen más recursos para afrontar alguna situación estresante, por lo que cuentan con mayor acceso a diversas estrategias de afrontamiento en comparación al sexo masculino.

Discusión

En esta investigación, se logró identificar que las mujeres en comparación a los hombres presentan estrés alto con mayor frecuencia. Estos resultados concuerdan con la investigación realizada por Vidal et. al. (2018) quienes identificaron que las mujeres son más propensas a percibir un mayor estrés que los hombres, la cual concuerda con Barraza (2009) y Mena et al. (2023) quienes identificaron que las mujeres son más propensas a niveles altos de estrés debido a las transiciones y diversos retos en el contexto personal, académico, social, entre otros aspectos.

Respecto a la preferencia por estilos de afrontamiento de retirada social y pensamiento desiderativo en comparación a los hombres. Valdivieso et al., (2020) identificaron que de manera general las estrategias más empleadas por estudiantes para afrontar el estrés académico son el pensamiento desiderativo, la expresión emocional, la resolución de problemas y la retirada social, mientras que González et al. (2018) mencionan que la estrategia de afrontamiento más utilizada es la de apoyo social, además que Martínez et al. (2019) encontraron que las mujeres hacen mayor uso de la estrategia de apoyo social, mientras que los hombres buscan afrontar el problema centrado en su significado.

Esta diferencia puede deberse a múltiples factores que influyen en cada individuo, como la cultura, los valores, los principios, las diferencias de género y las experiencias personales, lo cual, se relaciona con el uso de estrategias adecuadas o inadecuadas centradas en el problema o emoción (Cano et al., 2007) influyendo de manera positiva o negativa en el sujeto.

Finalmente, se identifica que, debido a los cambios de vida acelerados con el paso del tiempo, dificulta que el sujeto realice una valoración y selección adecuada de estrategias de afrontamiento adecuadas ante el estrés académico que ayuden a disminuir los estresores, mismos que llevados a un extremo negativo pueden generar consecuencias graves, lo cual, concuerda con las investigaciones de Moir et al. (2016) y Nardi et al., (2009) quienes encuentran consecuencias a nivel psicológico y físico debido al uso inadecuado de estrategias de afrontamiento tales como el pensamiento desiderativo, la autocrítica, la retirada social y la evitación del problema.

Conclusiones

De acuerdo con los resultados, se concluye que el estrés académico es uno de los principales problemas que afectan a los jóvenes universitarios, debido a sus repercusiones psicológicas derivadas de diversos factores relacionados con el ámbito académico. Este tipo de estrés impacta de manera significativa en el rendimiento académico y en distintas áreas del estudiante.

Se observa además; que tanto el nivel de estrés percibido como las estrategias de afrontamiento varían según el sexo, en el cual las mujeres tienden a presentar niveles más altos de estrés en comparación con los hombres, Además, suelen utilizar con mayor frecuencia estrategias de afrontamiento poco favorables, como el aislamiento social y la distorsión de la realidad, ignorando señales que contradicen sus deseos y exagerando aquellas que los confirman siendo contraproducente estas estrategias para afrontar sus altos niveles de estrés.

Ante esta situación, se recomienda a la institución que implemente programas y ofrezca herramientas adecuadas para ayudar a los estudiantes a gestionar el estrés académico, con especial atención a las mujeres, quienes muestran mayor vulnerabilidad.

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Capítulo 4

Uso de tecnologías de la información en la vejez: caracterización en el contexto mexicano

—
Information and Communication Technology Use in Old Age: Characterization in the Mexican Context

Claudia Patricia Medrano Vargas*
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-4330-5689

Juan Carlos De la Cruz Maldonado

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6605-7064

José Melchor Medina Quintero
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3466-7113

Universidad Autónoma de Tamaulipas, México

DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10-4

* Autora de correspondencia: cpmedrano@uat.edu.mx

Cómo citar este capítulo (APA 7): Medrano Vargas, C. P., De la Cruz Maldonado, J. C., & Medina Quintero, J. M. (2026). Uso de tecnologías de la información en la vejez: caracterización en el contexto mexicano. En G. I. Pérez Aranda, M. Á. Tuz Sierra, S. Estrada Carmona, & L. García Reyes (Coords.), Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social (pp. 61–72). Editorial Cuadernos de Sofía. https://doi.org/10.58210/ecds10-4

Resumen

El uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) es transversal en las actividades de la vida adulta, pero en México, existe un conocimiento limitado sobre los perfiles de adopción de TIC en la vejez. Este estudio analiza la relación entre las características sociodemográficas y el uso de las tecnologías, a partir de la ENDUTIH 2023. Los descriptivos y modelos logísticos señalan disparidades relacionadas con educación y estrato socioeconómico, así como una relación negativa con la edad. Los hallazgos muestran asimetrías en el acceso y uso de tecnologías entre los adultos mayores en México, lo que anima a profundizar su estudio desde una perspectiva sociodemográfica.

Palabras Clave: adopción de TIC, adultos mayores, México, factores sociodemográficos, ENDUTIH

Abstract

The use of Information and Communication Technologies (ICT) is transversal in adult life activities; however, in Mexico, there is limited knowledge about the adoption profiles of ICT among older adults. This study examines the relationship between sociodemographic characteristics and ICT use based on the 2023 National Survey on the Availability and Use of Information Technologies in Households (ENDUTIH). Descriptive statistics and logistic regression models reveal disparities associated with education and socioeconomic status, as well as a negative relationship with age. The findings show asymmetries in access to and use of technologies among older adults in Mexico, highlighting the need to deepen their study from a sociodemographic perspective.

Keywords: ICT adoption, older adults, Mexico, sociodemographic factors, ENDUTIH

Introducción

El envejecimiento demográfico incrementa la población de 65 años y más en el mundo (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2024), con implicaciones para salud, cuidados y pensiones (Cristea et al., 2020; Holthe et al., 2022). Paralelamente, las TIC se integran a comunicación, servicios, educación y trabajo, pero su adopción en la vejez es asimétrica por brechas de habilidades y factores sociodemográficos (Hargittai et al., 2019; Hunsaker & Hargittai, 2018; Knowles & Hanson, 2018). Cuando los beneficios son claros, las TIC favorecen el bienestar, condicionadas por infraestructura y apoyos (Felber et al., 2024; Llorente-Barroso et al., 2015; Macedo, 2017; Rivoir et al., 2019; Seifert et al., 2020). En países en desarrollo, como México, la desigualdad socioeconómica y territorial amplía la brecha digital (Martínez Domínguez, 2020). Por lo anterior, el objetivo de este estudio es examinar la relación entre rasgos sociodemográficos y el uso de las TIC en adultos mayores mexicanos.

Revisión de la literatura

El aumento en la esperanza de vida y el crecimiento de la población mayor plantean retos para los sistemas sociales y de salud (ONU, 2024; Cristea et al., 2020; Holthe et al., 2022). En este sentido, las TIC abren oportunidades para mantener independencia y bienestar (Llorente-Barroso et al., 2015; Rivoir et al., 2019; Seifert et al., 2020). La adopción de TIC se favorece cuando el beneficio percibido supera barreras de uso, en contextos como el hogar (Mitzner et al., 2010), y se asocia con facilidad percibida y condiciones facilitadoras (Macedo, 2017; Felber et al., 2024; Mitzner et al., 2010).

Entre los obstáculos, destacan la falta de habilidades y la ansiedad tecnológica, que reducen la disposición a usar herramientas digitales (Hunsaker & Hargittai, 2018; Tsai et al., 2020). En México, la brecha digital refleja diferencias de conectividad, alfabetización y costos, con mayores rezagos en hogares con menor educación e ingresos y en ámbitos rurales (Knowles & Hanson, 2018; Martínez Domínguez, 2020).

Como determinantes personales, la educación es un predictor consistente de adopción, mientras que la edad suele asociarse negativamente, en relación con menor autoeficacia y mayor ansiedad (Hargittai et al., 2019; Hunsaker & Hargittai, 2018; Mitzner et al., 2010; Seifert et al., 2020). Las diferencias por género aparecen mediadas por educación, ingreso y redes de apoyo (Mariano et al., 2022; Tsai et al., 2020). En síntesis, educación, edad y recursos del hogar, en interacción con el contexto territorial, ayudan a anticipar el patrón de uso en la vejez.

Metodología

La investigación se plantea como descriptiva y correlacional, de carácter observacional y retrospectivo, basada en datos secundarios de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares [ENDUTIH] (INEGI, 2023).

Para este estudio se excluyó a las personas menores de 60 años, conformando una submuestra de N = 11,448 adultos mayores. La variable dependiente se definió como uso de computadora en los últimos tres meses (1 = sí; 0 = no). Como predictores se consideraron características sociodemográficas y de vivienda reportadas: estrato socioeconómico, posesión de automóvil, tamaño del hogar (número de personas), edad, nivel educativo, actividad principal y sexo. Primero se realizó un análisis descriptivo para perfilar la población en función de las variables independientes y la variable dependiente.

Finalmente, se probaron varios modelos de regresión logística con variables sociodemográficas y de vivienda. La regresión logística es apropiada cuando la variable respuesta es dicotómica, ya que los coeficientes se interpretan como cambios en el modelo de la probabilidad de uso.

Resultados

Los descriptivos de la Tabla 1 muestran asimetría en el uso de TIC. En lo que respecta al uso de computadora predomina el ámbito urbano con 93.9 por ciento, mientras que entre quienes no usan aumenta la presencia rural con 28.5 por ciento. Para el caso del nivel socioeconómico, el uso es más frecuente en estratos medio alto y alto y el no uso se concentra en medio bajo y bajo. En el mismo sentido, la posesión de automóvil es más común entre usuarios de TIC con 80 por ciento frente a 37.5 que no las usan. En condiciones de la vivienda, los usuarios reportan con mayor frecuencia pisos de madera o mosaico.

El tamaño del hogar no muestra diferencias relevantes. La educación presenta el contraste más marcado, con mayor presencia de educación superior entre usuarios de TIC y de educación básica o sin estudios entre quienes no las usan. En actividad, entre usuarios destacan “trabaja”, “no trabaja” (jubilación o inactividad) y “hogar u otro”, mientras que no usar TIC es más frecuente la dedicación a quehaceres del hogar.

Tabla 1.

Análisis Descriptivo

Nota. Fuente: Diseño propio a partir de ENDUTIH (INEGI, 2023)

Tabla 2

Comparación de modelos

Se estimaron tres modelos de regresión logística con el fin de evaluar la influencia de diversas características sociodemográficas en el uso de las TIC. Los resultados de los modelos aparecen en la tabla 2.

En todos los modelos, el intercepto es negativo y estadísticamente significativo, lo que sugiere que la probabilidad de que un adulto mayor utilice las TIC es baja, subrayando la importancia de los predictores incluidos en el análisis.

La variable de residencia en zona urbana muestra un coeficiente positivo y significativo en los dos primeros modelos (B = 0.32), indicando que vivir en estas áreas aumenta la probabilidad de uso tecnológico frente a las zonas rurales. Sin embargo, esta variable pierde significancia al introducir otros predictores, lo que sugiere que su efecto es mediado por factores como el estrato socioeconómico.

En referencia al estrato socioeconómico, se identifica que los coeficientes para los niveles medio bajo (B = 0.52), medio alto (B entre 0.78 y 1.37) y alto (B entre 1.23 y 1.93) son positivos y significativos, confirmando que, a mayor nivel socioeconómico, mayor es la probabilidad de uso de TICs en comparación con el estrato bajo. Adicionalmente, como se observa en la Figura 1, la edad no parece influir en el uso de tecnologías para los adultos mayores en el estrato bajo y el estrato medio bajo.

Figura 1

Probabilidades Predichas por Estrato

Nota. Fuente: Diseño propio a partir de ENDUTIH (INEGI, 2023)

En primer lugar, el sexo, no aporta evidencia consistente. En los modelos 1 y 2 no resulta significativo y únicamente en el Modelo 3 aparece un coeficiente negativo que sugiere menor probabilidad de uso entre mujeres; lo anterior contrasta con algunos estudios que reportan mayor involucramiento femenino en tecnologías (Tsai et al., 2020; Mariano et al., 2022).

La edad mantiene una asociación negativa en todos los modelos, con descensos por cada año adicional, lo que es congruente con la evidencia sobre menor autoeficacia y mayor ansiedad tecnológica a edades más altas (Hargittai et al., 2019; Tsai et al., 2020; Mariano et al., 2022). Asimismo, el nivel educativo destaca por su magnitud, ya que la educación superior se vincula con mayores probabilidades de uso, mientras que la ausencia de estudios se asocia con menor adopción, lo que coincide con hallazgos previos (Mitzner et al., 2010; Macedo, 2017; Martínez Domínguez, 2020). El estrato socioeconómico muestra una asociación positiva con el uso, compatible con diferencias en recursos del hogar, conectividad y apoyo (Macedo, 2017; Felber et al., 2024).

De manera general, la edad continúa siendo un factor limitante en el uso de TIC incluso en estratos socioeconómicos altos lo cual permite problematizar la idea de que la brecha digital se reduce únicamente al acceso. En este caso, la evidencia sugiere que, aunque las condiciones materiales están resueltas, persisten barreras vinculadas al desarrollo de habilidades digitales y a la confianza en el uso de la tecnología, especialmente en poblaciones de mayor edad. Esta distinción clave permite reconocer la existencia de una “segunda brecha digital” centrada no en la disponibilidad de dispositivos o conectividad, sino en las capacidades para su aprovechamiento efectivo. Desde esta perspectiva, la edad opera como un factor que incide en los procesos de apropiación tecnológica, probablemente asociado a trayectorias formativas previas, menor exposición a entornos digitales y percepciones de autoeficacia.

Las implicaciones para la intervención pública son relevantes, mientras que en sectores de menor nivel socioeconómico las políticas pueden seguir orientándose a garantizar el acceso, en estratos altos resulta más pertinente diseñar estrategias enfocadas en la alfabetización digital, el acompañamiento en el uso de herramientas tecnológicas y el fortalecimiento de la confianza. De este modo, se evita asumir que la disponibilidad de recursos asegura por sí misma la inclusión digital, y se avanza hacia intervenciones diferenciadas que atiendan la complejidad del fenómeno.

Finalmente, respecto al análisis al considerar el ajuste global, los Modelos 1 y 2 presentan mejor verosimilitud y menores AIC y BIC que los Modelos 3 y 4, de modo que resultan más parsimoniosos. En resumen, educación, posición socioeconómica y edad emergen como determinantes principales, mientras que el género y otros indicadores exhiben efectos modestos o inestables.

Conclusiones

Este estudio examinó la asociación entre rasgos sociodemográficos y el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en adultos mayores en México. Los resultados muestran que el nivel educativo y el estrato socioeconómico se asocian de manera consistente con una mayor probabilidad de uso, mientras que la edad presenta una asociación negativa. En conjunto, estos hallazgos son congruentes con la literatura sobre la adopción de TIC en la vejez.

Entre las limitaciones se encuentra el uso de datos secundarios, lo que impidió incorporar indicadores directos de apoyo familiar; además, no fue posible examinar con detalle su influencia en la adopción de TIC. Asimismo, aunque los modelos logísticos permitieron identificar patrones, no se dispuso de medidas psicológicas como la ansiedad tecnológica y la autoeficacia que pueden ofrecer una comprensión más profunda de las barreras de adopción en este grupo etario.

Futuras investigaciones podrían examinar cómo la infraestructura tecnológica y el apoyo social inciden en la adopción de TIC en distintos contextos regionales de México, con especial atención a las zonas rurales. También sería pertinente incorporar factores emocionales y psicológicos como la ansiedad tecnológica y la autoeficacia para comprender mejor la disposición de las personas mayores a adoptar nuevas tecnologías.

Financiamiento

La presente investigación no contó con fuentes de financiamiento externas para su ejecución.

 Referencias

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Capítulo 5

Contexto ambiental y actitudes que inciden en las técnicas de estudio de nivel superior

—
The Role of Environmental Context and Attitudes in Higher Education Study Techniques

María Guadalupe Jaimez Rodríguez*

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1840-6917

América Nicte Ha Quime Canul
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7672-0846

Diana Eugenia Moguel Ruz
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4088-6865

Escuela de Gastronomía del Instituto Campechano, México

DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10-5

* Autora de correspondencia: guadalupe.jaimez@instcamp.edu.mx

Cómo citar este capítulo (APA 7): Jaimez Rodríguez, M. G., Quime Canul, A. N. - H., & Moguel Ruz, D. E. (2026). Contexto ambiental y actitudes que inciden en las técnicas de estudio de nivel superior. En G. I. Pérez Aranda, M. Á. Tuz Sierra, S. Estrada Carmona, & L. García Reyes (Coords.), Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social (pp. 73–84). Editorial Cuadernos de Sofía. https://doi.org/10.58210/ecds10-5 

Resumen

El contexto ambiental es el espacio donde se desarrolla la vida de los organismos y se favorece la interacción entre ellos; lo componen seres vivos, objetos y elementos creados por el ser humano. El ambiente influye en el estado de ánimo de los individuos y en sus actitudes ante los desafíos de la formación académica, por lo que elegir espacios adecuados resulta determinante para aplicar técnicas de estudio eficaces y mejorar el aprovechamiento escolar.

La educación superior demanda altos niveles de concentración, autonomía y disciplina; por ello, resulta necesario analizar cómo los factores ambientales condicionan los hábitos de aprendizaje y las posibilidades de éxito académico. Se empleó un diseño descriptivo con enfoque cuantitativo y no experimental transversal. Se aplicó un cuestionario de técnicas de estudio con dos categorías: lugar de estudio y actitud general, administrado mediante formulario de Google. Participaron 69 estudiantes de nivel superior. Los principales hallazgos indican que los estudiantes no siempre estudian en el mismo lugar y que su entorno habitualmente no está aislado de ruidos, aunque sí cuenta con iluminación adecuada. El estudio aborda la relación entre el contexto físico y social del estudiante y las actitudes que asume ante su proceso formativo, dado que ambas variables inciden en la construcción de estrategias de estudio eficaces.

Palabras clave: Técnicas de estudio, contexto ambiental, actitudes hacia el aprendizaje, rendimiento académico, estudiantes universitarios

Abstract

The environmental context is the space where organisms develop their lives, constantly fostering interaction with it; it comprises living beings, objects, and elements created by humans. The environment is one of the factors that influences individuals’ mood and their attitudes toward the challenges they face during their academic training. Therefore, choosing appropriate spaces when applying effective study techniques becomes crucial, as these directly impact academic performance.

Higher education demands high levels of concentration, autonomy, and discipline. Consequently, it is essential to analyze how environmental factors condition learning habits and the possibilities of academic success. A descriptive study with a quantitative approach and a non-experimental transactional design was conducted. A study techniques questionnaire focusing on the categories of place and general attitude was applied using Google Forms. The sample consisted of 69 higher education students.

The main findings indicate that students do not always study in the same place, their study environment is not free from noise, although it generally has adequate lighting. This study examines the relationship between the student’s physical and social context and the attitudes they adopt toward their educational process, considering that these variables have a significant impact on the construction of effective study strategies.

Keywords: study techniques, environmental context, student attitudes, study habits, higher education

Introducción

El contexto ambiental que rodea a los individuos desempeña un papel determinante para el éxito de sus acciones, ya sean personales, familiares, académicas o sociales. Es por ello que el contexto de los estudiantes de nivel superior para desarrollar técnicas de estudio que aporten a su aprovechamiento escolar es fundamental.

Por tanto, el contexto ambiental y las técnicas de estudio, tienen una estrecha relación, las cuales se refieren a las habilidades o destrezas que adquiere y desarrolla el individuo para adquirir conocimientos a lo largo de su formación académica, de igual forma, los conocimientos se van acumulando a través de las experiencias personales y ello viene a sumar para desarrollar una disciplina que dé resultados satisfactorios a quienes lo practican, que, en este caso, son los estudiantes de nivel superior. Cada uno de ellos tiene diferentes formas de aprender, conocer y realizar sus actividades y tareas académicas, lo cual contribuye a alcanzar resultados satisfactorios durante su formación profesional.

En la Escuela de Trabajo Social del Instituto Campechano se ha detectado que no todos los estudiantes han desarrollado estas habilidades y conocimientos. En consecuencia, la pregunta que orienta el presente estudio es: ¿de qué manera influyen el contexto ambiental y las actitudes en las técnicas de estudio de los estudiantes de nivel superior?  

Revisión de la literatura

Contexto ambiental de estudio de los jóvenes

Los ambientes de aprendizaje se refieren a los lugares físicos e igual pueden ser virtuales, adecuados al proceso educativo.

Una definición más que soporta lo antes mencionado, indica que un buen ambiente educativo es aquel que permite que el aprendizaje de los estudiantes crezca en calidad, lo cual acontece cuando se cuenta con docentes que diariamente crean escenarios pedagógicos para enseñar a aprender, reconociendo saberes previos de los estudiantes, la construcción de conocimientos y la resolución de problemas en los contextos en que ellos se encuentran (Ministerio de Educación Nacional, 2010 pp. 42).

Estos contextos son determinantes para la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades en los individuos.

Es de gran relevancia, hacer hincapié en algunos de los ambientes de aprendizaje y lo que los caracteriza, tales ambientes pueden ser:

Formales: los cuales están constituidos y determinados, dichos ambientes son las aulas de las instituciones educativas. Sigue un plan de estudios establecido, cuenta con tutores y evaluaciones periódicas.

Informales: Estos son más flexibles y sin tantos requerimientos, tales como bibliotecas, teatros, aulas audiovisuales, parques, museos o incluso conversaciones casuales.

Digitales: Este ambiente ha sido en la actualidad de gran éxito debido a que es más factible acudir a cursos en línea, enviar tareas a través de plataformas digitales de una manera más rápida y eficiente.

Colaborativos: Los ambientes colaborativos favorecen la construcción colectiva del conocimiento mediante la interacción y el trabajo en equipo. Este enfoque promueve el respeto a las aportaciones individuales y fortalece habilidades como la cooperación, la comunicación, la empatía y la responsabilidad compartida, haciendo del aprendizaje un proceso activo y significativo (Revelo-Sánchez et al., 2018).

El ambiente comprende todo el entorno que rodea a los estudiantes, desde el espacio público hasta el aula de clases. Por tanto, las técnicas de estudio deben aplicarse en el entorno que resulte más favorable para el desempeño académico del estudiante.

Técnicas de estudio

Las técnicas de estudio están influenciadas por una compleja interacción de procesos que involucran significado, normas y motivación. Un alumno motivado, constantemente estará dispuesto a emplear su tiempo en la tarea de aprender; de hecho, es fundamental que los alumnos durante su proceso de formación tengan hábitos y motivaciones para culminar con éxito su instrucción. La identificación previa de la forma de aprender del estudiante contribuye en la mejor previsión y organización para realizar la actividad, se conoce que existen diferentes estilos de aprendizaje, tales como el estilo visual, auditivo y kinestésico. Una vez identificado el estilo de aprendizaje es más fácil la identificación de la técnica de estudio que facilita el aprendizaje, la organización de los tiempos y la adquisición efectiva del conocimiento.

Así pues, las técnicas de estudio se definen como:  procedimientos de enseñanza que constituyen herramientas eficaces para favorecer la comprensión de los contenidos, facilitan la expresión de nuevos aprendizajes, especialmente en el ámbito académico, por lo que deben ser adecuadas desde el inicio de cada proceso formativo e implementadas mediante métodos innovadores que contribuyan al desarrollo y consolidación de los conocimientos adquiridos (Jurado et al., 2019).

Así mismo, se considera como una serie de estrategias y procedimientos de carácter cognitivo y metacognitivo implicados en el proceso de aprendizaje, es decir, el estudiante agrupa técnicas que permiten mejorar su comprensión y asimilación de nuevos conocimientos.

Tabla 1
Técnicas de aprendizaje

Nota: Elaboración propia. Información obtenida de Lifeder, 2021 y Yanchaluiza, 2023.

El presente estudio se sustenta en teorías del aprendizaje y de las actitudes que inciden en los individuos. A continuación se analizan las más relevantes para este trabajo.

Teorías sobre aprendizaje.

De acuerdo con Huacón et al., (2023) las teorías del aprendizaje son todas aquellas que refieren a explicar cómo se aprende; es decir cómo se configura el proceso de aprendizaje de un ente activo.

Es importante la identificación de las teorías que estudian el funcionamiento de la mente con relación al proceso del aprendizaje y de qué manera el contexto y las emociones      intervienen en ello. Dichas teorías indagan y aplican acciones enfocadas a la eficacia de los métodos de aprendizaje.

Algunos de los principios fundamentales de las teorías de aprendizaje son: la conducta, las emociones, la mente y la sociedad.

El constructivismo surgió entre 1970 y 1980, como respuesta a la visión de la psicología cognitiva. En esta teoría se consideraba a los individuos como sujetos dinámicos en el proceso de      aprehensión de nuevos conocimientos. Es así que la interacción con el medio ambiente permite a las personas que se promueva el aprendizaje y al mismo tiempo, se favorezcan las percepciones mentales. Por tanto, el constructivismo está relacionado con el aprendizaje y la forma en que los individuos lo van construyendo. Jean Piaget y Jerome Bruner anticiparon la visión constructivista varias décadas atrás, en los años treinta.

Otra de las teorías relacionadas con el presente estudio es la de Albert Bandura, conocida como la teoría del aprendizaje social, la cual se refiere a que los individuos adquieren su aprendizaje del contexto social donde se desenvuelven y facilita este aprendizaje a través de la modelación, la observación y la imitación.

Albert Bandura, es también quien propone la teoría del aprendizaje social, en 1977. Esta teoría sugiere que los niños aprenden en un contexto social, y que el aprendizaje se facilita a través la observación del comportamiento de los demás individuos y proceden a la imitación de estos. Asimismo, se propone el determinismo recíproco; donde hace referencia a que el comportamiento, el medio ambiente y características individuales de la persona, se influyen mutuamente.

Otra de las teorías a las que se hace referencia es la del aprendizaje experiencial, la cual se sustenta en las teorías sociales y constructivistas del aprendizaje, donde la experiencia adquirida es el principal factor que influye en el individuo. Su objetivo es comprender la forma en cómo se motivan los estudiantes y de esta manera se promueve su aprendizaje. De acuerdo con Pacas (2021) el aprendizaje significativo, desde la perspectiva de Carl Rogers, es un proceso experiencial que surge de la iniciativa del propio individuo, quien se involucra de manera activa y plena en su proceso de aprendizaje, favoreciendo así una comprensión más profunda y personal del conocimiento.

De igual manera, Espinal & Vigueras (2020) mencionan que la teoría del aprendizaje experiencial, los estilos de aprendizaje y el ciclo de aprendizaje plantean la reflexión como un proceso productivo y práctico, donde es importante la diversidad de los educandos, la responsabilidad del docente, así como la necesidad de afinar las instrucciones de la práctica didáctica”.

Metodología

Se realizó un estudio descriptivo con enfoque cuantitativo y diseño no experimental transversal. La muestra es no probabilística dirigida, compuesta por 69 estudiantes de nivel licenciatura de diferentes semestres, de los cuales el 14.5% eran hombres y el 85.5% mujeres. El instrumento utilizado fue el cuestionario de técnicas de estudio diseñado por Louza y Prieto (1993) y actualizado por Álvarez y Fernández (2013), consta de 60 ítems agrupados en seis dimensiones: lugar, planificación, atención en el aula, tarea, formas de estudio y actitud general. Para esta investigación se seleccionaron dos dimensiones clave; el lugar de estudio y la actitud general, sumando un total de 16 ítems.  

Para la aplicación del instrumento se empleó el método de confiabilidad entre evaluadores, considerando óptimo para el objetivo de estudio, de igual manera, se aplicó la prueba piloto en un grupo de estudiantes del nivel superior, empleando el método de test-retest, coincidiendo en que el instrumento es claro, las preguntas son adecuadas para el objetivo del estudio. Una vez realizada la prueba de confiabilidad, se procedió a la aplicación del cuestionario, llevándose a cabo de manera digital a través de formularios de google y los resultados fueron procesados mediante el software SPSS v. 25.

Resultados

Los resultados reflejan una diversidad de condiciones en los entornos de estudio de los participantes. Un 52.2% afirmó tener un lugar fijo para estudiar, mientras que un 47.8% no cuenta con este espacio. En relación con el ruido, el 62.7% indicó que su lugar de estudio no está libre de distractores sonoros como la televisión y la radio. A pesar de estas limitaciones, el 85.1% reportó contar con buena iluminación y el 80.6% señaló que su espacio tiene ventilación y temperatura adecuadas. Asimismo, un 67.2% aseguró disponer de todo el material necesario al iniciar sus sesiones de estudio y el 68.7% utiliza mobiliario ergonómico.

En cuanto a las actitudes hacia el estudio, los datos muestran una tendencia positiva. El 91% de los estudiantes considera que el estudio es fundamental para el aprendizaje, el 92.5% reconoce que facilita el desarrollo personal y el 95.5% afirma que pone todo el esfuerzo necesario para alcanzar el éxito académico. Además, un 94% cree que la dedicación y el interés aseguran resultados positivos, lo que evidencia un alto nivel de compromiso con su formación.

Tabla 2

Principales resultados

Nota: Elaboración propia.

Discusión

El análisis de los resultados permite comprender que el contexto ambiental no solo influye de manera externa en las técnicas de estudio, sino que condiciona directamente los procesos de autorregulación del aprendizaje en los universitarios. La presencia de ruido, la falta de espacios adecuados y la ausencia de lugares fijos de estudio no solo generan distracción, sino que afectan la capacidad del estudiante para organizar, sostener y dar continuidad a sus prácticas de aprendizaje. Esto sugiere que las dificultades no dependen únicamente de la disposición individual, sino de la interacción entre el entorno y las estrategias personales de estudio.

A pesar de estas limitaciones contextuales, los estudiantes expresan actitudes positivas hacia el estudio, lo cual podría explicarse desde la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura. Desde esta perspectiva, la motivación y la autoeficacia influyen en la persistencia del estudiante incluso en contextos adversos; sin embargo, esta motivación no siempre se traduce en prácticas estructuradas de estudio, ya que la conducta no depende solo de la intención, sino también de la capacidad de autorregulación y de modelos previos de aprendizaje observados.

En este sentido, el hecho de que una actitud positiva no derive necesariamente en el uso sistemático de técnicas de estudio puede explicarse porque el aprendizaje no es solo actitudinal, sino también constructivo y progresivo. Desde el enfoque constructivista, el estudiante construye sus hábitos de estudio a partir de experiencias previas, mediaciones pedagógicas y contextos de interacción; por ello, si dichas experiencias no han promovido estrategias organizadas de aprendizaje, la actitud favorable no es suficiente para generar cambios en la práctica.

Asimismo, los hábitos de estudio descritos por Patel (1976, como se citó en Prada, Gaboa y Abendaño, 2020) permiten comprender que el rendimiento académico no depende de un solo factor, sino de la articulación entre ambiente, planificación, concentración y preparación. En este marco, los resultados evidencian que las deficiencias en el ambiente de estudio afectan especialmente las dimensiones relacionadas con la concentración y la organización del tiempo, lo que repercute en el desempeño académico.

Por otra parte, la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) también permite interpretar que las prácticas de estudio se adquieren mediante observación e imitación de modelos significativos, donde intervienen procesos cognitivos como la atención, la retención y la motivación. En este sentido, la falta de modelos adecuados de hábitos de estudio podría explicar por qué, aun reconociendo su importancia, los estudiantes no siempre los incorporan de manera sistemática en su vida académica.

Finalmente, la investigación también evidencia una limitación metodológica relacionada con el uso de un cuestionario diseñado en décadas anteriores y actualizado parcialmente en 2013, lo que podría no reflejar completamente las dinámicas actuales de estudio mediadas por entornos digitales, lo cual sugiere la necesidad de futuras investigaciones que incorporen estos nuevos contextos de aprendizaje.

Conclusiones

El capítulo demuestra que el contexto ambiental y las actitudes estudiantiles son variables interdependientes que inciden directamente en el rendimiento académico. Aunque las condiciones físicas de iluminación y ventilación resultan adecuadas en la mayoría de los casos, la ausencia de espacios libres de ruido persiste como una dificultad. La actitud positiva de los estudiantes —caracterizada por el compromiso y la motivación— actúa como factor protector frente a estas limitaciones. Mejorar los ambientes de estudio y consolidar las técnicas de aprendizaje son condiciones necesarias para potenciar el aprovechamiento académico.

Para comprobar la confiabilidad y validez del instrumento (CHTE), se consideró el método de confiabilidad entre evaluadores y el de test-retest en estudiantes, obteniendo que es adecuado para diagnosticar las necesidades de hábitos de estudio, sin embargo, sugieren actualizar el instrumento debido a que puede limitar su validez frente a desafíos actuales de la educación superior, especialmente, en contexto digitales, pudiendo sugerir integrar dimensiones asociadas al uso de tecnologías, educación híbrida y gestión de información en entornos virtuales.

Financiamiento

La presente investigación no contó con fuentes de financiamiento externas para

su ejecución.

Referencias

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Sección III
Educación

Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social

Capítulo 6

La figura docente como generador de autorregulación de emociones

—
The Teacher as a Generator of Emotional Self-Regulation

Dora Alicia Martínez Morales*
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-3906-540X

Universidad Autónoma de Coahuila, México

DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10-6

* Autora de correspondencia: martinez.dora@uadec.edu.mx 

Cómo citar este capítulo (APA 7): Martínez Morales, D. A. (2026). La figura docente como generador de autorregulación de emociones. En G. I. Pérez Aranda, M. Á. Tuz Sierra, S. Estrada Carmona, & L. García Reyes (Coords.), Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social (pp. 87–100). Editorial Cuadernos de Sofía. https://doi.org/10.58210/ecds10-6 

Resumen

La educación abierta es una modalidad en la que se desarrolla el autoaprendizaje sin asistencia regular, lo que puede dificultar la satisfacción de las necesidades educativas. La investigación contó con una muestra del nivel medio superior integrada por estudiantes de entre 15 y 33 años; el 56 % eran mujeres y el 44 %, hombres. Según Bisquerra (2009), el docente debe apoyar al estudiante para educarlo no solo en conocimientos académicos, sino también en competencias emocionales que le permitan afrontar la vida social, construir su autoestima e identificar situaciones de riesgo. El estudio tuvo como objetivo examinar la relación entre la figura educativa y la inteligencia emocional en los alumnos del Instituto de Enseñanza Abierta (IEA), Unidad Saltillo, mediante un diseño cuantitativo orientado a identificar las estrategias docentes para el desarrollo de competencias emocionales. Los resultados mostraron que los participantes poseen motivación intrínseca para alcanzar sus metas y reconocen la influencia de sus docentes en el reforzamiento de emociones positivas sobre las negativas, lo que contribuye a la autorregulación y la autoestima. Las estrategias más frecuentes de los docentes fueron la exposición de ejemplos de vida cotidiana y el diálogo. Bisquerra (2009) señala que las emociones constituyen una parte esencial del ser humano y se vinculan con múltiples factores; por tanto, para implementar acciones de autorregulación, el desarrollo de la motivación resulta determinante en la adquisición de habilidades emocionales.

Palabras clave: figura docente, autorregulación emocional, inteligencia emocional, estrategias docentes, educación abierta

Abstract

Open education is a modality in which self-directed learning takes place without regular attendance, which can hinder the fulfillment of students’ educational needs. The study was conducted with a sample of upper secondary students aged 15 to 33 years; 56% were female and 44% were male. According to Bisquerra (2009), teachers should support students by educating them not only in academic knowledge but also in emotional competencies that enable them to face social life, build self-esteem, and identify risk situations.

The aim of this study was to examine the relationship between the teacher figure and emotional intelligence among students at the Open Teaching Institute (IEA), Saltillo Unit, using a quantitative design focused on identifying teaching strategies for the development of emotional competencies. The results showed that participants possess intrinsic motivation to achieve their goals and recognize the influence of their teachers in reinforcing positive emotions over negative ones, which contributes to emotional self-regulation and self-esteem. The most frequent teaching strategies were the use of everyday life examples and dialogue. Bisquerra (2009) points out that emotions are an essential part of human beings and are linked to multiple factors; therefore, the development of motivation is crucial for implementing self-regulation actions and acquiring emotional skills.

Keywords: teacher figure, emotional self-regulation, emotional intelligence, teaching strategies, open education

Introducción

Este proyecto examinó la relación entre la figura educativa y la inteligencia emocional en una muestra de 75 estudiantes de educación media superior del Instituto de Enseñanza Abierta (IEA), Unidad Saltillo, sobre una población total de 1 200 alumnos. Los resultados revelaron que los participantes mostraron autorregulación emocional, interés por asistir al aula y establecimiento de objetivos y metas personales. La relevancia del tema radica en que la modalidad abierta difiere del formato presencial tradicional: la relación docente-alumno es discontinua, lo que reduce las oportunidades para desarrollar competencias emocionales (Bisquerra, 2009) y afecta los estados de ánimo, el control de impulsos, la socialización y la empatía.

Se observó que un segmento de los alumnos presenta afecciones emocionales que demandan el desarrollo de estrategias de autorregulación para favorecer una actitud positiva ante la vida académica (Bisquerra, 2009). En esta modalidad, los estudiantes asisten de forma irregular: concurren al plantel únicamente cuando tienen dudas o cuando desean presentar examen, lo que genera inseguridad y afecta su autoestima. Ante este panorama, el estudio se planteó el siguiente objetivo: examinar la relación entre la figura educativa y la inteligencia emocional en los alumnos del IEA para comprender el desarrollo de la autorregulación de emociones. La pregunta central de la investigación fue: ¿cómo se relacionan la figura educativa y la inteligencia emocional con el desarrollo de la autorregulación de emociones en los alumnos del IEA?

La gestión emocional se ha consolidado como una estrategia para reducir el estrés y constituye una competencia transversal que facilita la comunicación efectiva, la empatía, la superación de desafíos, el establecimiento de metas y la resolución de conflictos. Mientras las habilidades académicas y profesionales preparan al individuo para desempeñar una tarea, la inteligencia emocional (IE) le permite ejecutarla con mayor eficacia y rendimiento, además de favorecer el conocimiento de su propia salud mental (García, 2021). La IE comprende las capacidades y habilidades psicológicas vinculadas a los sentimientos y al control de las emociones; una persona emocionalmente competente logra resultados positivos en sus relaciones interpersonales (Goleman, 1996).

Prieto y González (2022) señalan que el desarrollo de competencias emocionales resulta relevante en el ámbito educativo porque constituye un componente integral de la educación: fomenta la resiliencia, previene comportamientos agresivos y problemas de salud mental, y atiende la carencia de regulación, conciencia y expresión emocional que presentan los adolescentes.

Bisquerra (2009) afirma que el objetivo de la educación debe ser el desarrollo de las competencias emocionales para formar a las personas para la vida. Una competencia es la capacidad de movilizar, de manera articulada, conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes para realizar diversas actividades con calidad y eficacia (Bisquerra & Pérez, 2007). En el contexto educativo resulta indispensable trabajar las dimensiones intrapersonal e interpersonal de las emociones para formar personas íntegras y comprometidas; la figura docente cumple un papel central en esta formación (Cabello & González, 2022). La educación emocional opera como prevención primaria frente a conductas disruptivas, problemas de salud mental, consumo de sustancias, ansiedad y suicidio en la población adolescente (Bisquerra & López, 2021).

La formación de competencias emocionales promueve el desarrollo humano integral y orienta el proceso educativo hacia el aprendizaje para la vida (Concha-Toro et al., 2022). Estas competencias ofrecen respuesta a la intolerancia, los conflictos socioambientales, la desigualdad y la vulnerabilidad de grupos en situación de exclusión. Las emociones se vinculan con todas las condiciones que, en la actualidad, afectan a los estudiantes; de ahí que la formación emocional —el conocimiento y la gestión de las propias emociones— resulte indispensable en la escuela.

El docente del siglo XXI debe ser humilde, empático, democrático y tolerante, y practicar una enseñanza colaborativa en la que los miedos y la valentía coexistan. Freire (2010) denomina “amor armado” a esta actitud pedagógica, y sostiene que sin ella el docente difícilmente podrá sostenerse en esa tarea a largo plazo. La figura docente tiene la responsabilidad de transformar la mentalidad tradicional mediante esquemas renovados (González, 1994) y ofrecer perspectivas innovadoras a los estudiantes más jóvenes. Woolfolk (2006) define las estrategias como planes de acción que orientan a los estudiantes en el logro de metas relevantes o significativas para su vida, y que los impulsan a establecer conexiones y procesar el conocimiento de manera profunda. En esta investigación, se entiende por estrategia docente toda acción que el maestro ejecuta en el aula para favorecer el desarrollo de la autorregulación emocional de sus alumnos.

Metodología

Se diseñó un instrumento ex profeso y se aplicó a una muestra aleatoria de 75 estudiantes, seleccionados de una población de 1 200 alumnos del IEA, conforme a las características de la institución. El estudio adoptó un enfoque cuantitativo de corte transversal. La confiabilidad del instrumento se evaluó mediante el coeficiente alfa de Cronbach; además, se realizaron análisis descriptivos (frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central y dispersión) y se calculó la correlación de Pearson para identificar las relaciones entre las variables.

La investigación se estructuró en dos ejes principales: Figura Educativa e Inteligencia Emocional. Cada eje comprendió dos variables complejas: el primero incluyó Características del Docente (10 ítems) y Estrategias Docentes (10 ítems); el segundo, Autorregulación de Emociones (10 ítems) y Motivación (10 ítems). En total, el instrumento contó con 40 variables simples medidas en escala numérica de razón decimal.

Dentro del eje de Figura Educativa se desprende la variable compleja Características del docente que fue medida a través del grado que el alumno considera que el maestro presenta ciertas cualidades como la humildad para afirmar que no lo sabe todo, si presenta una actitud de arrogancia donde él jamás se equivoca, una postura de autoritarismo donde se hace solo lo que el maestro dice no admitiendo opiniones distintas a las de él, si es amoroso en su enseñanza mostrando una actitud de afecto hacia los problemas de sus estudiantes; además, si es tolerante en su práctica docente y no le molesta explicar varias veces los contenidos o actividades, si muestra alegría por la vida y si traspasa ese sentimiento en sus clases o si es indeciso en su enseñanza transmitiendo inseguridad, si muestra una actitud democrática; es decir, que no tiene consideraciones con unos estudiantes más que con otros, dándose esta acción al recibir ejercicios incompletos o explicando con más detalle algún tema cuando los alumnos tienen dudas, si muestra control de sus emociones y si el docente es empático importándole los problemas de sus alumnos.  

La variable compleja Estrategias del Docente fue medida a través del grado que el alumno considera que su docente lleva a cabo ciertas acciones como poner ejemplos de la vida cotidiana donde exprese el manejo de emociones, si muestra interés en cosas personales, se preocupa por desarrollar la empatía entre estudiantes, así como propiciando la reflexión sobre algún tema de la clase, exponiéndolo en la vida cotidiana, exaltando las emociones positivas por encima de las negativas; además, si es enseña a sus alumnos cómo afrontar emociones negativas y los motiva a enfrentar retos personales, si utiliza el diálogo con sus estudiantes sobre algún problema que haya suscitado en clases o, se la pasa dictando y poniendo actividades sin explicar y si ayuda a controlar problemas dando su opinión.  Lo anterior con la intención de conocer de qué manera se auto perciben los sujetos con respecto a su alcance emocional. La Autorregulación de emociones fue medida a través del grado que el alumno considera ha desarrollado el control de sus emociones en el salón de clases; tomando en cuenta lo siguiente:  si está enojado todo el tiempo, si siente ganas de llorar, si constantemente está a la defensiva, si le gusta sonreír y hacer bromas con sus compañeros o se siente avergonzado, humillado por alguna situación desarrollada, preocupado o, si de lo contrario, se encuentra feliz y tranquilo para exponer sus ideas.

La Motivación fue medida a través del grado que el alumno considera su motivación en el plantel educativo, tomándose en cuenta algunos de los puntos de la pirámide de Maslow (2016) y en el concepto de McClelland (1987)  refiriéndose a los pensamientos conscientes e íntimos ligados a la motivación intrínseca y extrínseca como la satisfacción con sus logros, el reconocimiento de su esfuerzo, temor al fracaso, el placer del poder de logro, la capacidad que sienten de lograr sus objetivos y si tienen propósitos establecidos; además, si se sienten motivados por sus maestros y si está motivación existe constantemente para conseguir lo que se proponen, si tienen la voluntad propia para lograr sus metas o es necesario que alguien los motive a conseguir sus objetivos.

El presente estudio fue realizado conforme a los principios de la Declaración de Helsinki y los lineamientos institucionales vigentes al momento de su ejecución. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes antes de la aplicación del instrumento. En el caso de los participantes menores de edad, el consentimiento fue otorgado por sus padres o tutores legales, y se obtuvo adicionalmente el asentimiento del propio participante. Los participantes fueron informados del carácter voluntario de su participación y del uso exclusivamente académico de los datos.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados del análisis obtenido de dicha investigación con respecto a los datos del respondiente se les preguntó a los encuestados edad y sexo; en relación con la edad de los sujetos se observa una oscilación de 15 a 33 años, siendo más frecuente la edad de 16 (n= 19, 25%).

Tabla 1.

Análisis de frecuencia y edad

En la tabla 2, se observa que la muestra se compone por 42 mujeres el cual corresponde al 56% (n= 42, 56%) y 33 hombres que corresponden al 44% (n= 33, 44%).

Tabla 2.

Análisis de frecuencia y porcentaje de sexo

Del eje Figura Educativa se derivó la variable compleja Características del Docente (Tabla 3). Los resultados mostraron que los alumnos caracterizan a sus docentes con atributos positivos: los perciben como transmisores de alegría, los consideran humildes ante el desconocimiento y con disposición para continuar aprendiendo; valoran su disponibilidad para explicar y su actitud amorosa ante los problemas estudiantiles. Sin embargo, una proporción menor de los encuestados señaló que algunos docentes muestran cierta indecisión pedagógica o favoritismo hacia determinados alumnos; en contraste, los califican predominantemente como personas empáticas.

Desde el marco de la educación crítica y emocional, estos hallazgos reflejan la interacción compleja entre la modalidad educativa y la construcción de competencias socioemocionales. La modalidad abierta del plantel reduce la interacción continua entre el docente y el estudiante, lo que limita el desarrollo de competencias como la autorregulación, la empatía y el manejo de impulsos —aspectos centrales propuestos por Bisquerra (2009)—. Los atributos del docente (humildad, empatía, control emocional y actitud democrática o autoritaria) inciden directamente en la forma en que el estudiante experimenta el proceso formativo y condicionan su seguridad emocional, su autoestima y su disposición al aprendizaje.

Desde la perspectiva de Freire (2010), la discontinuidad en la relación pedagógica debilita el carácter dialógico del proceso educativo, dado que la formación se construye en la interacción humana, el reconocimiento mutuo y la problematización de la realidad, no únicamente en la transmisión de contenidos. La irregularidad del vínculo educativo restringe los espacios de diálogo formativo y repercute tanto en el aprendizaje académico como en el desarrollo integral de la subjetividad del estudiante.

Tabla 3.

Análisis univariable de Características Docentes

Nota. X̄ = 6.39, Ss = .47, LI = 5.92, LS = 6.86.

El análisis de la variable Estrategias Docentes (Tabla 4) concluye que el Instituto de Enseñanza Abierta cuenta con maestros que son motores para impulsar la motivación de los alumnos y los apoyan a enfrentar retos personales; además, exponen ejemplos de la vida cotidiana donde expresan el manejo de emociones positivas y negativas a través de dilemas o situaciones que se pueden presentar en el día a día, con el objetivo que los estudiantes lo usen en su vida diaria.

Tabla 4.

Análisis univariable estrategias docentes

Nota. X̄ = 7.14, Ss = .39, LI = 6.75, LS = 7.53.

Del eje Inteligencia Emocional (Tabla 5) se desprende la Autorregulación Emocional, misma que fue preguntada a los estudiantes en forma de oraciones simples.

Tabla 5.

Análisis Univariable Autorregulación de Emociones

 Nota. X̄ = 5.07, Ss = 0.4, LS = 5.47, LI = 4.67.

De lo anterior, se infiere que los estudiantes han desarrollado, dentro de su salón de clases, el control de emociones y muestran felicidad al estar en él, en el IDEA, los alumnos no pertenecen a un grupo o una generación, no están seccionados como en escuelas escolarizadas, y esto no es un impedimento para que los muchachos socialicen; por lo tanto, se concluye que predomina la emotividad positiva por encima de la negativa; los estudiantes tienen el gusto por sonreír y convivir con sus compañeros del plantel y, en cuanto a los sentimientos negativos, de manera dispersa, mencionaron sentir ganas de llorar o estar enojados, avergonzados o humillados. Son estudiantes que identifican emociones negativas y positivas; la escuela de modalidad abierta, en esta muestra, no es impedimento para la autorregulación de emociones en contraste con los comentarios que los padres de familia realizan al estar sus hijos en este tipo de modalidad.

Tabla 6.

Análisis univariable motivación

Nota. X̄ = 7.97, Ss = .43, LI = 7.54, LS = 8.4.

En el análisis de Motivación (Tabla 6 ) se perciben que los sujetos tienen una representación tipificada como positiva; los alumnos del IDEA se sienten motivados en su plantel educativo, son capaces de lograr metas, y muestran propósitos establecidos; cuentan con una motivación intrínseca que nace de fuentes internas y de impulsos innatos; están constantemente motivados, pero no necesariamente por sus maestros, pues manifiestan que sus docentes los motivan de forma regular; los chicos se visualizan capaces de lograr sus metas y se sienten motivados constantemente para cumplirlas.

Conclusiones

Los maestros del plantel son líderes con sus alumnos y muestran una coherencia de lo que dicen y transmiten en sus aulas de clases como menciona Freire (2010) que debe existir en la práctica docente, entre educadores y educandos, de lo contrario la práctica educativa será un desastre; los sujetos ven a sus maestros como inseguros en su práctica educativa y con autoridad, no como autoritarios; muestran algunas de las cualidades básicas que propone Freire (2010) en su Cuarta carta para el mejor desempeño de los maestros progresistas: seguridad, paciencia o tolerancia y alegres por la vida.  Los docentes del IDEA son humildes y muestran una práctica educativa amorosa, se muestran abiertos y transmiten en sus clases la reflexión dejando ver que existe la confianza de hablar sobre algún tema de interés o algún problema que tengan en su vida, los motivan y exaltan actitudes positivas por encima de las negativas, pero no son factor determinante en la motivación de los sujetos.  

Los docentes contribuyeron al desarrollo de la autorregulación emocional de sus alumnos mediante el uso de ejemplos de la vida cotidiana, la promoción de emociones positivas y la motivación para afrontar retos personales. Aunque los estudiantes reconocieron esta motivación, no siempre percibieron un interés docente en sus asuntos personales. El apoyo a través de consejos y retroalimentación favoreció un ambiente de confianza y expresión libre de ideas, sustentado en la actitud afectuosa, tolerante y humilde del maestro. Sin embargo, los alumnos que experimentaron vergüenza en el aula señalaron ausencia de empatía en ciertos docentes.

La disposición docente para atender los problemas de los alumnos mediante consejos u opiniones generó tranquilidad en los educandos. No obstante, los participantes que requirieron motivación externa percibieron a sus maestros como arrogantes, mientras que quienes contaban con propósitos establecidos los catalogaron como autoritarios.

Los docentes que utilizaron ejemplos de la vida cotidiana fomentaron la motivación y el logro personal de los estudiantes, quienes mostraron satisfacción, reflexión y voluntad para alcanzar sus metas. El diálogo resultó la estrategia principal para acompañar a los alumnos con temor al fracaso o con baja motivación, en tanto los más autónomos buscaron orientación y materiales de manera independiente. La motivación docente no resultó determinante en el control emocional ni en la resolución de problemas académicos o personales. En términos generales, los estudiantes se mostraron motivados y valoraron la actitud humilde, amorosa y reflexiva de los docentes del IEA.

Los alumnos del IEA mostraron motivación intrínseca: establecieron objetivos personales y académicos, sintieron la capacidad de alcanzarlos y experimentaron satisfacción al conseguirlos. La modalidad abierta favoreció el establecimiento de dichos objetivos y contribuyó al desarrollo emocional de los participantes, quienes se mostraron motivados de manera autónoma, con independencia de los estímulos provenientes del docente o del plantel.

Financiamiento

La presente investigación no contó con fuentes de financiamiento externas para su ejecución.

Referencias
Bisquerra Alzina, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Editorial Síntesis.

Bisquerra Alzina, R., & López Cassà, È. (2021). Educación emocional: Propuestas para educadores y familias. Editorial Desclée de Brouwer.

Bisquerra Alzina, R., & Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XX1, 10(1), 61–82. https://doi.org/10.5944/educxx1.1.10.297

Cabello, S., & González, A. (2022). Las competencias emocionales en el sistema educativo español: Propuesta de desarrollo desde la acción tutorial. Revista Educativa Hekademos, (33), 56-72. https://www.hekademos.com/index.php/hekademos/article/view/73

Concha-Toro, M. C., Lagos-San Martín, N. G., Anabalón, Y. B., López, C. V., & Becerra-Aguayo, P. A. (2022). Competencias emocionales en la formación de profesionales en trabajo social. Revista Educación, 47(2), 1-16. https://doi.org/10.15517/revedu.v47i2.53644

García, S. (2021). ¿Qué es la inteligencia emocional y por qué [sic] necesitamos enseñarla? Observatorio | Instituto para el Futuro de la Educación, Tecnológico de Monterrey. https://observatorio.tec.mx/edu-news/inteligencia-emocional/

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Kairós.

González, M. T. (1994). El profesorado como agente de cambio educativo. Morata.

Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista-Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.

Maslow, A. (2016). El hombre autorrealizado: hacia una psicología del ser. Editorial Kairós.

McClelland, DC (1987). Motivación humana . Archivo de la Copa.

Paulo Freire (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI Editores.

Prieto, C., & González, M. (2022). Desarrollo de competencias emocionales en estudiantes de séptimo y octavo de educación básica. Estudios Pedagógicos, 48(1), 23-341. https://doi.org/10.4067/S0718-07052022000100323

Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa (9.ª ed.). Pearson Educación.

Capítulo 7

Experiencias académicas de estudiantes universitarios en un proyecto emergente con  niños de primaria durante el retorno  presencial

—
Academic experiences of university students in an emerging project with primary school children during the in-person return

María Concepción Ruiz de Chávez Figueroa*
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7789-3703

María Eugenia López Caamal
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5292-5169

Roxana Vargas Pacheco
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4712-9261

Instituto Campechano, México

DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10-7

* Autora de correspondencia: mariac.ruiz@instcamp.edu.mx

Cómo citar este capítulo (APA 7): Ruiz de Chávez Figueroa, M. C., López Caamal, M. E., & Vargas Pacheco, R. (2026). Experiencia académica de estudiantes universitarios durante la implementación de un proyecto emergente con alumnos de primaria a su retorno al modelo presencial. En G. I. Pérez Aranda, M. Á. Tuz Sierra, S. Estrada Carmona, & L. García Reyes (Coords.), Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social (pp. 101–126). Editorial Cuadernos de Sofía. https://doi.org/10.58210/ecds10-7 

Resumen

El retorno de los alumnos de todos los niveles educativos al modelo presencial fue un proceso complejo, determinado por las secuelas de la pandemia por COVID-19. El objetivo de la presente investigación fue identificar las experiencias académicas de los estudiantes del octavo semestre durante la implementación de un proyecto emergente orientado al desarrollo de habilidades sociales en alumnos de primaria, a través de actividades lúdicas enmarcadas en el método de trabajo social comunitario. La intervención de los estudiantes universitarios se ejecutó de febrero a junio de 2021, durante el regreso al modelo presencial. Es un estudio no experimental, cualitativo, de alcance descriptivo, transversal, con enfoque fenomenológico, con una muestra no probabilística por conveniencia, integrada por estudiantes de la escuela de Trabajo Social. La información se obtuvo a través de grupos de discusión y sesiones grupales. La información se sistematizó con el software Atlas.ti, versión 7. En los resultados se identificaron tres categorías: entornos didácticos de aprendizaje, percepciones grupales e individuales, y desarrollo personal. Los estudiantes expresaron satisfacción con su experiencia de intervención.

Palabras clave: experiencias académicas, proyecto emergente, habilidades sociales, actividades lúdicas, trabajo social comunitario

Abstract

The return of students from all educational levels to the in-person model constituted a complex process determined by the aftermath of the COVID-19 pandemic. The objective of the present study was to identify the academic experiences of eighth-semester students during the implementation of an emerging project aimed at developing social skills in primary school children through playful activities framed in the community social work method. The intervention of the university students was carried out from February to June 2021, during the return to the in-person model. This was a non-experimental, qualitative, descriptive and cross-sectional study with a phenomenological approach. The sample was non-probabilistic by convenience and consisted of students from the School of Social Work. Data were collected through discussion groups and group sessions and were systematized using Atlas.ti software, version 7. Three categories were identified in the results: didactic learning environments, group and individual perceptions, and personal development. The students expressed satisfaction with their intervention experience.

Keywords: academic experiences, emerging project, social skills, playful activities, community social work

Introducción

Durante los últimos tiempos del aislamiento social, en la llamada nueva normalidad, por falta de perspectiva y tal vez debido, a la rapidez con la que se vivió, se perdió de vista que los seres humanos seguimos procesos, y que tanto abandonar las aulas como regresar a ellas adquiere diversos significados en cada persona. Por consiguiente, la población requirió un esfuerzo considerable para asumir el retorno a la escuela, y volver al modelo presencial.

En el proceso para reanudar las clases presenciales se siguieron pautas institucionales, y el retorno fue escalonado, pues aún en distintos sectores sociales e incluso a nivel gubernamental, existía temor por el contagio. Además, los estudiantes de todos los niveles académicos se encontraban en medio de un proceso de ajuste, y presentaban como en todo proceso de cambio, miedo, y cierta resistencia.

En la Escuela de Trabajo Social del Instituto Campechano (ETS del IC), el retorno a clases fue en un inicio híbrido. Las asignaturas prácticas siguieron trayectorias diferenciadas: primero se intervino en escenarios virtuales y, posteriormente, se esperó a que las instituciones abrieran sus puertas para recibir a los estudiantes. En algunos casos se establecieron acuerdos interinstitucionales para la recepción de estudiantes; sin embargo, el ámbito de salud permaneció cerrado para la realización de prácticas y servicio social hasta obtener mayor certeza sobre la evolución de la enfermedad.

Desde la perspectiva de los estudiantes, la selección del ámbito de intervención presentó dificultades. Muchos manifestaban temor ante el contacto masivo con usuarios, la distancia a recorrer entre el domicilio o la escuela y la institución, así como el tiempo de permanencia en el transporte público y sus riesgos.

En el caso específico de la presente investigación, los estudiantes que cursaban el sexto semestre y que tendrían que haber comenzado sus prácticas en intervención social con el método de trabajo social comunitario en una localidad rural como era lo habitual, y como ininterrumpidamente se había hecho desde hacía más de 35 años por los estudiantes de la ETS del IC, tuvieron que esperar y pensar que en un mediano plazo, realizarían sus prácticas en instituciones, descartando hacerlo en comunidades rurales.

Por ende, en la etapa correspondiente a la investigación, el grupo de sexto semestre, aún desde el modelo virtual, hizo una aproximación diagnóstica de la población, subdividiéndose en grupos, correspondiéndole a uno de ellos, las contingencias del sector infantil en el contexto de la pandemia por COVID-19 la cual realizaron a través de una investigación documental exhaustiva.

Durante el séptimo semestre, correspondiente a la etapa del diseño de plan de intervención, aún por la coyuntura, el modelo escolar que siguieron fue aún híbrido, y al hacer un retorno escalonado, los participantes constituyeron el primer grupo en retomar las clases presenciales. Por tanto, la ETS del IC de manera estratégica, les propuso tomar una serie de 15 talleres vivenciales, con enfoque humanista y socioemocional, orientado a disminuir ansiedad, a lo que finalmente aceptaron. El impacto que tuvo en los estudiantes, después de haber permanecido en aislamiento social casi por tres años, fue de gran apoyo, ya que a través de técnicas diversas relacionadas con la gestión emocional, con el arte, la narrativa, el fortalecimiento del diálogo y el autocuidado, les facilitó la comunicación consigo mismos y con los demás, así como compartir un espacio de reflexión y lograr equilibrar y madurar lo que habían vivido, en dicho proceso, por lo cual pensaron en la posibilidad de clonar con otros, algunas estrategias que pudieran facilitar la comunicación intra e interpersonal y el autocuidado, tal como les sucedió a ellos. Centrándose en técnicas relacionadas con el juego, y el arte, y, por tanto, siguiendo el objetivo de la asignatura de intervención social con el método de trabajo social comunitario, diseñaron un proyecto de intervención emergente que fue orientado a la población infantil centrada en el desarrollo de habilidades socio emocionales a través de actividades lúdicas.

Estando en octavo semestre comenzaron la fase de ejecución, haciendo la vinculación a través de la Coordinación de Participación Social de la Secretaría de Educación Pública, son enviadas, por esta instancia, a realizar sus prácticas de intervención social, con método de trabajo social comunitario, a la escuela primaria Niños Héroes, ubicada en la colonia Kalá del Municipio de Campeche, en el periodo de febrero de 2021 a junio del mismo año, Sus experiencias académicas al implementar el proyecto vivencial, basado en estrategias lúdicas con niños de cuarto año, tuvieron un fuerte impacto en un sentido paralelo, ya que la crisis que se atravesaban, era transversal pues al mismo tiempo afectaba tanto a la población con la que realizaban sus prácticas, como a ellos mismos, a sus sistemas familiares, así como al ámbito institucional. Por lo cual los actores que participaron en este proceso fue el grupo alumnos de cuarto grado de primaria, la docente frente a grupo, el subdirector, el director de la escuela y los padres de familia, así como el grupo de estudiantes del octavo semestre, la asesora de prácticas, siendo una docente investigadora, y la coordinadora de prácticas, quien realizó las supervisiones.

El proceso resultó complejo, dado que la sociedad atravesaba una crisis generalizada. No obstante, la formación socioemocional de los estudiantes les reafirmaba la necesidad de intervenir e incidir en la institución con una epistemología dialógica, fundamentada en la máxima del filósofo humanista Martin Buber (1969): “no hay un yo, sin un tú”. Dadas las características de estas experiencias, su recuperación se realizó mediante un enfoque fenomenológico hermenéutico.

La práctica académica integra los conocimientos que informan y forman a los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, incide en diversas dimensiones cognitiva, operativa y actitudinal; y en el caso de las asignaturas prácticas este proceso es aún más enriquecedor, pues permite que en el ámbito relacional se expanda a otros espacios, en los cuales se desarrollan, dichas experiencias, situación que desde el Trabajo Social impacta en una doble dimensión, pues el contacto exterior permite a los estudiantes, a través del proceso de intervención, conocer a fondo una realidad mediante la interacción y la participación del “otro” y en un segundo momento, intervenir en esa riqueza de interacción, para transformar una realidad, siendo además el fin último tanto de la intervención del Trabajo Social, como de la de las Instituciones de Educación Superior (IES), por tanto, de acuerdo con López et al. (2022) la tarea implica diferenciar las prácticas académicas que singularizan la formación de los estudiantes, ya que ello impactará su desempeño profesional y la conexión que hagan con el sector productivo.

Es por ello que las experiencias académicas en las asignaturas prácticas que cumplen con objetivos propios de la profesión y propios de las Instituciones de Educación Superior (IES), y que integran las dimensiones antes mencionadas, requieren cimentarse tanto en enfoques epistemológicos, teórico metodológicos, técnicos, instrumentales y conceptuales, propios del Trabajo Social, así como en elementos pedagógicos, como el de focalizar la relación entre cognición, metacognición y actitudes, en tanto que estas últimas, y de acuerdo con Cala (2002, mencionado por García et al., 2013), son representaciones previas que gobiernan el comportamiento; y esto toma mayor relevancia, tomando en consideración  si la intervención se realiza en un contexto de emergencia, como el que se retoma en la presente investigación.

En el ejercicio académico, y desde el enfoque socioeducativo, la metacognición implica un proceso de mejora continua, a través de la autoevaluación del logro de metas establecidas, con base a la aplicación de valores universales, como es el respeto, la honestidad, equidad, promoción de la vida y responsabilidad Tabón (2017 ) superándose en este concepto, la dimensión cognitiva, ya que su importancia reside en implicar tanto a elementos operativos, como a los actitudinales.

Por otro lado, y de acuerdo con los argumentos anteriormente citados, si nos centramos en la idea de las asignaturas prácticas como un proceso complejo, para poder apreciarlas en su real magnitud, pese a que en muchas investigaciones se habla de la fenomenología y la hermenéutica como dos enfoques epistemológicos per se, muchas otras investigaciones hacen señalamientos contrarios, argumentando que en las ciencias sociales, no existe un monismo metodológico, y por tanto, es factible el constructivismo para poder intervenir ante fenómenos complejos.

En ese sentido, observándose de manera individual, la fenomenología abre la puerta hacia el mundo sensible que se contamina con la objetivación, pero que a su vez es problematizado en la conciencia. De acuerdo con Parra (2011, citado por Pérez et al., 2019), el enfoque fenomenológico suspende los presaberes con el propósito de problematizar la realidad tal como se presenta, en la búsqueda comprometida con la verdad. Sin embargo, su limitación radica en reducir la intersubjetividad al campo de la conciencia (Husserl, 1992, citado por Pérez et al., 2019).

Por tanto, desde el punto de vista hermenéutico, de acuerdo con Geertz (1973  p. 20, citado en Weiss, 2017) “el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido”, y desde esos términos, la hermenéutica, aporta tres puntos nucleares: la del círculo hermenéutico, que implica una relación entre las partes y el todo; la noción del “Verstehen”, la cual se centra en la significación de entender lo otro, desde su particular expresión; y la noción de la espiral hermenéutica de la anticipación de sentido, a una comprensión más lograda (Weiss, 2017).

Por tanto, un enfoque que integre ambos, además de sumar el enfoque interpretativo, brindará elementos sólidos para lograr la transformación, ya que tiene como piedra angular en la construcción del conocimiento, la integración del sujeto y el objeto, así como su interacción en el ámbito social, dejando al margen procesos investigativos lineales y rígidos (Durán, 2021).

En el marco de la problematización de la investigación, cabe destacar que durante la implementación del estudio, los estudiantes de octavo semestre de la Escuela de Trabajo Social del Instituto Campechano (ETS del IC) fueron quienes llevaron a cabo sus prácticas en intervención social, con método de trabajo social comunitario, en el periodo comprendido de febrero de 2021 a junio del mismo año, en la escuela Niños Héroes de la Colonia Kalá, del Municipio de Campeche, en donde participaron en dicho proceso: un grupo de estudiantes de cuarto grado de primaria, la docente frente a grupo, el subdirector, el director de la escuela, los padres de familia, la asesora de prácticas, siendo una docente investigadora, y la coordinadora de prácticas, quien realizó las supervisiones.

En cuanto a la coyuntura que se presentó previo, durante y en el lapso de su intervención, con respecto a lo que acontece al interior de las instituciones universitarias, es que, de manera generalizada en el mundo, se hicieron grandes esfuerzos por habilitar recursos tecnológicos y capacitación a docentes, para poder, de manera emergente, implementar un modelo virtual. Habiendo un esfuerzo mayor en países emergentes y pobres, ya que desde un año antes de la pandemia, había signos de desaceleración económica global. Por tanto, durante casi tres años, previos a sus prácticas, los estudiantes universitarios habían seguido un modelo virtual, correspondiendo al grupo en cuestión, seguir las asignaturas prácticas con el método de Trabajo Social Comunitario en un esquema virtual, híbrido y presencial, siendo ellos de los primeros grupos en incorporarse al modelo presencial.

En cuanto a la situación de los estudiantes, la Organización de las Naciones Unidas [ONU], (2020, citado en Chalpartar et al., 2022), reportaron que aproximadamente 1.600 millones de alumnos de alrededor de más de 195 países de todos los continentes, desertaron del ámbito educativo, como impacto de la pandemia, en todos los niveles de formación académica.

Por tanto, otro factor implícito, de acuerdo con la Organización de Estados Americanos, (OEA,2022) fue el fenómeno de la deserción escolar, el cual creció durante 2020-21 y 22 como consecuencia de la crisis económica y social. Esto era un hecho probable, tomando en consideración que una parte considerable del incremento de la matrícula de los últimos tiempos fue porque finalmente, los jóvenes de sectores desfavorecidos tenían acceso a la educación universitaria, siendo las primeras generaciones de su entorno familiar que podían hacerlo. Además, durante la pandemia se incrementó el desempleo, la precarización laboral y salarial, afectando principalmente a las familias de estudiantes de sectores populares, donde muchos padres se quedaron sin empleo, sin poder hacer frente los gastos escolares, que se concentraron en el requerimiento de aparatos tecnológicos e internet (Marquina et al., 2022). Esta fue la realidad del 80% de los estudiantes de la ETS del IC en general, y en particular de los integrantes del grupo estudiado en la presente investigación.

Algunas de las categorías de análisis, relacionadas con la deserción escolar, en países de bajos ingresos o en vías de desarrollo, fueron en primer término, la familiar, dividida en la parte económica, y en la dinámica familiar. Seguidamente el factor institucional está dividida en la parte de apoyo económico a través de becas o financiamientos y la de metodología de enseñanza aprendizaje. Finalmente está el factor personal en donde las estrategias de afrontamiento, de adaptación y motivación del estudiante estaban presentes (Chalpartar et al., 2022).

No obstante, las agencias internacionales hicieron énfasis en que la coyuntura de la pandemia significó para la universidad iberoamericana, una internacionalización de sus propuestas educativas y un avance digital sin precedentes, todo lo cual, implica, desde esta postura, que el ámbito educativo sea más inclusivo (Santos y Pacheco, 2022). En México, en su investigación realizada en la facultad de Psicología de la UNAM, Medina et al. (2022), focalizaron tres elementos que los estudiantes universitarios experimentaron con mayor frecuencia durante la pandemia: la reducción del ingreso familiar, la violencia física y acoso (víctima y agresor), el aumento sin precedentes de ansiedad, depresión y conductas suicidas; un mayor consumo de alcohol y drogas. Señalando del mismo modo, el incremento de la pobreza, y de las disparidades sociales.

En el mismo tenor, Tello et al. (2022) en su investigación realizada en doce universidades del país, advirtieron que la incertidumbre, y el aislamiento social que fue una medida para prevenir el contagio, impactó la dinámica relacional al interior de la familia, ya que, entre otros, al aumentar el tiempo de convivencia, se elevaron las tensiones, debido a que, en algunos casos, en espacios reducidos se llevaban a cabo actividades laborales, académicas, de esparcimiento y de descanso. Argumentaron, además, que hubo aumento de exclusión, recordando que desde antes de la crisis por la Pandemia por el COVID 19 ya existía rezago educativo en 30 millones de mexicanos, el cual se incrementó en el cambio al modelo virtual, ya que, entre otros, no todos los estudiantes contaban con dispositivos tecnológicos ni con internet, a pesar de que este último, constituye un derecho humano ONU (2018 citado en Otero, 2021).

Cabe señalar que la ETS del IC fue una de las doce instituciones universitarias que participaron en el estudio antes citado, en cuyos resultados aportaron un panorama general, de donde se retoman los siguientes elementos: el 50% de la población dijo tener una salud buena, el 33.54% refirió haber tenido algún familiar enfermo, no obstante, fue muy bajo el porcentaje de estudiantes que enfermó.  En cuanto a su situación económica, 32% de los participantes perdieron sus fuentes de empleo. En cuanto a cubrir sus necesidades básicas, respondieron de manera generalizada que su situación era “regular”, a pesar de que la mayoría respondía que sus necesidades alimenticias fueron cubiertas. Solo 62% dijo cubrir las necesidades de salud, el 64% dijo cubrir necesidades de vivienda, y el 50% sus necesidades de vestido.  En cuanto a las afectaciones del contexto, el 68% de los alumnos mencionaron que a veces las afectaciones en su salud física y mental repercutieron en su desempeño académico, y en un 29% manifiestan que su situación económica repercutió negativamente en su proceso enseñanza aprendizaje.

Relacionado con la comunicación familiar 47% dijeron que mejoraron, 47.68% se mantuvieron igual. Y con respecto a los problemas que enfrentaron como familia durante la cuarentena, estos fueron malentendidos, discusiones, desorganización, violencia afectiva y desintegración familiar. Los estudiantes manifestaron mayor porcentaje en desintegración familiar (10.66%), antecedentes de violencia (4.35%); desorganización (37%) y malentendidos y discusiones. Y con respecto a su situación escolar, 4.97% dijo emplear el celular propio para tomar sus clases.

En relación con las dificultades que tuvieron para tomar clases en línea, los alumnos manifestaron tener falta de acceso a la tecnología y a bibliografía. Algunos más detallaron tener falta de concentración, algunos otros dijeron tener problemas con los docentes, el 38% dijo tener escasa comunicación con los docentes o escasa comunicación con los compañeros, principalmente con sus equipos de trabajo (ETS del IC 2021).

Con lo cual, en un contexto tan peculiar, ya centrados en el grupo de prácticas retomado en la presente investigación, se decidió, explorar las experiencias que tuvieron en su intervención de prácticas escolares, pues al tratarse de un contexto emergente, era de vital importancia, ya que, como gremio profesional, si bien es parte de la cotidianidad profesional, intervenir en contextos emergentes, en un contexto generalizado de emergencia, los practicantes se situaron en un proceso isomórfico, al que acontece en el suprasistema, puesto que a pesar de las circunstancias, se abandonó el propio entorno, para intervenir en entornos similares. Siendo de vital importancia conocer en un estado de emergencia cuáles eran sus experiencias y los significados que aportan a algunos de los aspectos cognitivos, operativos y/o actitudinales, que al desarrollarlos pudieran servir como factores protectores para poder darle frente a la situación, logrando cubrir los objetivos y metas señalados en su plan de intervención. Es por ello por lo que los cuestionamientos a responder en la presente investigación son: ¿Cuáles fueron las experiencias académicas que los estudiantes del octavo semestre experimentaron durante la implementación de su proyecto emergente? ¿Cuáles fueron las experiencias más importantes, durante el desarrollo de sus prácticas? Y finalmente, ¿Cuáles son los significados que los estudiantes brindaron a las experiencias académicas implementadas en su proyecto emergente?

Siendo el objetivo general de la presente investigación: “Identificar las experiencias académicas que los estudiantes del octavo semestre experimentaron durante la implementación de un proyecto emergente orientado al desarrollo de habilidades sociales de estudiantes de primaria” siendo los Objetivos específicos: “Identificar cuáles fueron las experiencias más importantes durante la implementación de su proyecto” y “Establecer los significados subyacentes que los estudiantes brindaron a las experiencias académicas implementadas durante su proyecto”. Todo lo cual se ejecutó desde el enfoque fenomenológico y hermenéutico para recuperar las experiencias de los estudiantes en sus prácticas comunitarias, sus significados, sus ambigüedades, las fortalezas y debilidades y la interpretación de su discurso, puesto que “en los diálogos de los actores, se construye el sentido de la experiencia” Martinic (1988, citado por Cifuentes 1999, p. 91).

Metodología

Es un estudio no experimental, cualitativo, de alcance descriptivo, transversal, con enfoque fenomenológico y hermenéutico, con una muestra no probabilística por conveniencia, integrada por 13 estudiantes de octavo semestre de la ETS del IC.

Los estudiantes participaron de manera voluntaria. La información se obtuvo a través de grupos de discusión y sesiones grupales las cuales fueron registradas en bitácoras o diarios de campos. La información se sistematizó con el software Atlas.ti, versión 7.

         El presente estudio fue realizado conforme a los principios de la Declaración de Helsinki y los lineamientos institucionales vigentes al momento de su ejecución. La participación de los estudiantes universitarios fue voluntaria y contó con el aval de la institución educativa. En el caso de los alumnos de primaria, la dirección de la escuela autorizó la intervención, y los padres de familia firmaron su consentimiento informado para la participación de sus hijos en los talleres.

Resultados

Algunos datos sociodemográficos del grupo conformado por 13 estudiantes universitarios del octavo semestre es que 84.61% fueron mujeres y 15.39% hombres. El 84.62% solteros y 15.38% casados. Con respecto al tipo de familia, 76.92% fueron de tipo nuclear, 23.08% extensa y 0% monoparental. El 23.08% de los estudiantes además de estudiar, efectuaban algún trabajo para tener ingreso económico.

Es importante destacar antes de llevar a cabo el análisis cualitativo, que el equipo llevó a efecto una autoevaluación de la implementación de su proyecto de intervención, a través de grupos de discusión, seguidamente se transfirió toda la información rescatada a través de las bitácoras realizadas en cada sesión al programa de Atlas. Ti, mediante el cual se fueron obteniendo los segmentos de texto más destacables y diversos códigos llegando a tener doce, de los cuales, finalmente se agruparon en tres grandes categorías o familias: Entornos didácticos de aprendizaje, percepciones grupales e individuales, y desarrollo personal.

Primera categoría y/o familia: Entorno didáctico de aprendizaje

Esta categoría hace referencia a un ambiente de aprendizaje, ya que es el lugar en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar en relación con ciertos contenidos, utilizando para ello métodos y técnicas previamente establecidos con la intención de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y en general incrementar algún tipo de capacidad o competencia (Herrera, 2006).

Así mismo se refiere a las diversas ubicaciones físicas, contextos y culturas en las que los estudiantes aprenden. Dado que los estudiantes pueden aprender en una amplia variedad de entornos, por ejemplo, al aire libre o fuera de la escuela. Por ello, se utiliza a menudo como una alternativa más precisa para el término aula, que tiene connotaciones más limitadas y tradicionales como el aula con escritorios y pizarra (Pressbooks, 2014).

Existen cuatro tipos de entornos de aprendizaje: físicos, virtuales, formales e informales. El entorno físico, conocido también como contexto áulico, integra los medios necesarios del centro educativo, que se orientarán para mejorar el aprendizaje. Este y el formal, que implica los sistemas educativos estructurados e institucionalizados son los más socorridos, aunque a partir de la pandemia los entornos de aprendizaje virtuales siguieron un desarrollo exponencial.

En el caso de los talleres implementados por los universitarios, se generaron en entornos de aprendizaje en espacios diversos: en las aulas, en el área de la cancha inmersa en un espacio abierto, en donde a su alrededor se encuentran áreas verdes con plantas y árboles endémicos, que hacen del lugar un sitio en donde converge flora y fauna, que no se limita a la recreación y esparcimiento, sino al trabajo relajado, en donde la contemplación invita a la reflexión. Sin embargo, es notorio, que en su intervención la dinámica escolar fluyó tanto en un aula pequeña o en un ambiente distendido y menos formal. En este sentido, algunos comentarios de los integrantes del grupo hacen ver que:

Los niños venían muy alterados, pero después de seguir las técnicas de intervención en un espacio menos formal, terminaron más relajados y eso del mismo modo me hace ver las cosas que pasan en casa, desde otra perspectiva (Cl.-18/02/21).

Fue una semana difícil, no obstante, en esa dinámica relajada, que logramos establecer, en donde los niños expresaron, su situación, a través de sus dibujos, logré comparar mi propia situación con otras realidades, y me permitió normalizar la idea de que todos tenemos altas y bajas (K.-08/06/21).

Los niños esperan el taller, porque a pesar de trabajar algunas sesiones en el aula, logran ubicar un ambiente distendido y eso les motiva (D.-23/02/25).

En base a lo anterior, el impacto del entorno didáctico de aprendizaje adquiere importancia porque de esto dependen los conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes, y esto se prevé con la finalidad de aumentar algún tipo de capacidad o competencia en cada estudiante. Así mismo cabe señalar que esta categoría se encuentra integrada por cuatro subcategorías: a) estrategia de evaluación, b) acción profesional, c) técnica de observación, y d) recursos didácticos (ver fig.1).

Estrategia de evaluación- Esta subcategoría hace referencia a todo aquello que permite valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados, además, identifica los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la evaluación en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención docente (DOF: 20/09/13).

Es con este código que se rescata el aprendizaje y las experiencias de los alumnos del octavo semestre al finalizar sus talleres.

Es y será necesario, monitorear a través de diferentes mecanismos, el impacto que tiene la intervención en los niños y si estamos logrando cumplir el objetivo que nos hemos propuesto (G.-02/03/21).

Los niños se encuentran en cada sesión, cumpliendo los acuerdos que establecieron con nosotros, a pesar de estar en una dinámica distendida y lúdica, y han dejado de salir del aula o de comer a cualquier hora (CA. -25/02/21).

Cada vez se ha logrado captar un mayor nivel de atención, situación que era imposible, de acuerdo a los comentarios de su maestra (J.-09/02/21).

b) La acción profesional, se entiende como el sentido de establecer diferentes dimensiones de la cualificación, además de una dimensión individual, que tiene que ver con los individuos, que adquieren y poseen unos determinados conocimientos. Existe una dimensión estructural de la cualificación, que depende de las políticas formativas y de la globalización de los mercados de trabajo; y por otro lado, una cualificación institucional que tiene que ver con el sistema de acreditación existente en un determinado entorno (Echeverría, 2017).

En este sentido el código rescata la acción profesional, es decir, todos aquellos elementos que se desarrollan en los talleres, como parte de la formación práctica centrada en el método de Trabajo Social Comunitario, en específico con respecto al proceso de diseño de su plan de intervención.

El propósito de nuestro proyecto es brindar una intervención biopsicosocial, debido a que los trabajadores sociales tenemos contacto directo con personas con carencia socio emocional, por este motivo debemos ser capaces de conocer a los niños y su entorno para saber cómo abordar distintas situaciones y promover su desarrollo” (Bitácora, 3:3, 2021).

En muchos momentos tendremos que brindar contención y para ello, necesitamos desarrollar las mejores herramientas (A.-16/02/21).

Nosotros mismos hemos pasado por momentos críticos, y fue vital seguir un taller con estrategias que nos apoyaron no solo a transitar esos momentos, sino a conocernos más y a interactuar en grupo, de una manera diferente a como lo veniamos haciendo (S.-10/06/21).

c) La Técnica de observación: Consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento fundamental de todo proceso de investigación. En ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos (Sanjuán, 2011). A continuación, se hace referencia a como fue observado en el grupo, en algunas actividades que se realizaban durante las sesiones.

Hemos observado cómo cambia drásticamente su estado de ánimo, y cómo aumenta su grado de concentración al momento de [retomar] las actividades del taller, de realizarlas o de seguir indicaciones……y a su vez, cómo influye el trabajar en una dinámica relajada, ya que ello aumenta su grado de participación (Bitácora, 22:22, 2021).

El primer día en que llegamos a la primaria, observamos cómo parecía que después de la pandemia, vivíamos una dinámica social sin respuestas y sin criterios, sin reglas, y sin autoridad, ya que el niño en educación física, le grito al docente, porque estaba cansado… y tanto los directivos, como los maestros, y los compañeros del niño solo miraban asustados, otros niños incluso, lloraron de miedo por la sobre reacción  de su compañero, pero no se hizo nada por parte de los adultos para brindarle contención y nosotros tampoco lo hicimos, porque apenas teníamos unos minutos de haber llegado (DI.-16/02/21).

Es emocionante observar cómo a través del juego, se estimula el diálogo, la interacción, y la reflexión, ya que los niños al escucharse unos a otro, se dan cuenta que las experiencias que comparten no difieren mucho de lo que les pasa a ellos mismos, y además logran descubrir algunas soluciones posibles, simplemente por haberlo socializado (A.-11/03/21).

e) Recursos didácticos, entendiendo por ello cualquier material que facilita al profesor su función, y le ayuda a explicarse mejor para que los conocimientos lleguen de una forma más clara al alumno (Luján, 2016). Con base en lo anterior este código hace referencia a los recursos materiales que se utilizaron en las diversas sesiones del taller de prácticas.

Es una riqueza haber utilizado materiales diversos, como: colores, plumones, hojas blancas crayolas. mantas, almohadas, pañuelos, laptop y lápices (Bitácora, 109:109, 2021).

Usar todos esos colores, y plasmar cualquier cosa en el papel, me hacía sentir mejor; parecía que el tiempo pasaba más rápido (G.-09/03/21).

El hacer figuras con papel o recortar papel y hacer collage, fue una forma inteligente para realizar el árbol de problemas, o la técnica DAFO, fue útil, rápido, y divertido (S.15/06/21).

Figura 1.

Primera categoría con las cuatro subcategorias que la integran: Entorno didáctico de aprendizaje

Nota: Elaboración propia.

Segunda categoría: percepciones grupales e individuales

La percepción a grandes rasgos es el recibir un estímulo y darle significación o interpretarlo de acuerdo con lo que conocemos o sentimos. Lo grupal desde el enfoque sistémico, remarca los efectos de la dinámica grupal y la interacción entre sus miembros, así como el compartir de muchas maneras pautas y reglas, tanto propias como grupales, las cuales son interdependientes entre sí. En tanto la percepción podría dividirse en dos partes. Primero en la percepción individual, que implica cómo hemos decidido ver el mundo según dichos estímulos, y la segunda, es la percepción grupal que conformamos al consensuar las percepciones individuales y formar grupos de referencia (Lira, et.al., 2010).

Esta percepción grupal puede hacerse visible en muchos aspectos de nuestra vida y define cómo somos, cómo vemos la realidad que nos rodea, cómo actuaremos frente a ciertas circunstancias, etc. (García, 2014).

Tomando como referencia lo antes mencionado en esta categoría se conocen las percepciones tanto grupales como personales de los alumnos del segundo semestre y se encuentra constituida por cuatro subcategorías: experiencias personales, expresión personal, diagnóstico participativo y actividad vivencial (ver Fig. 2)

Experiencias personales: que es una experiencia, suceso, hecho o situación que se vive y que ayuda a moldear la personalidad y que se convierten en experiencias de aprendizaje que sirven para enfrentar las situaciones que nos presenta la vida  (Guzmán y Saucedo, 2015). Esta categoría rescata algunas de las principales vivencias personales referidas por los estudiantes durante las sesiones en torno a las situaciones que presentaban en el aula.

Hubo días en que se percibía al grupo muy estresado, sin embargo, estaban motivados para participar en a la sesión y todos salíamos renovadas y con nuevos sentimientos (Bitácora, 144:144, 2022).

Por la retroalimentación que hemos tenido durante la implementación del taller, mi percepción ha cambiado, ahora sé que no debo ser tan dura conmigo misma, porque si no aprendo a comprenderme, menos aún aprenderé a comprender a los otros (DI.-10/06/21).

Expresión del pensamiento: Toda persona tiene derecho a expresar libremente sus pensamientos, sus ideas u opiniones de viva voz, por escrito o mediante cualquier otra forma de expresión, y de hacer uso para ello de cualquier medio de comunicación y difusión, sin que pueda establecerse censura (Base de datos políticos de América, 2006).  Por tal motivo esta categoría rescata los pensamientos, ideas y opiniones que expresaron los alumnos durante las sesiones impartidas.

De todas las actividades que realizamos con ellos, nos expresaron que sus favoritas fueron cuando les vendados los ojos y también cuando hicimos las técnicas de respiración, pues dijeron que coincidió con una semana en la que estaban muy estresados por las tareas … (Bitácora, 133:133, 2022).

Me parece que salir de momentos tan críticos, después de la pandemia, ha dado pie para que pueda darme cuenta de mis propias limitaciones, y es difícil hablar de ello, pero en la intervención con los niños, logramos habilitar un espacio en donde ellos lo han hecho y ha sido liberador para todos, porque muchos de nosotros nos hemos dado cuenta de ello (K.-20/05/21).

Diagnóstico participativo: Proceso sistemático que sirve para reconocer una determinada situación y el porqué de su existencia, en donde la construcción del conocimiento se hace con la intervención y opiniones de las personas que tienen que ver con esa situación (Cajal, 2017). Por consiguiente, esta subcategoría recupera el importante y significativo valor que existe en la participación, aún más en una situación emergente, como la que se atravesaba.

Algunas técnicas como el Photoshop les hicieron tomar conciencia de los aspectos que dejaron en pausa, durante la pandemia (Bitácora, 5:5, 2022).

Actividad vivencial: Proceso a través del cual los individuos construyen su propio conocimiento, adquieren habilidades y realzan sus valores, directamente desde la experiencia (Carmona, 2016). Por ello, en esta subcategoría se retoman actividades vivenciales que se llevaron a cabo con los alumnos, así como los conocimientos, competencias y habilidades que fueron necesarios para poner en juego en una situación concreta.

Realizamos con ellos, varias veces las técnicas de respiración (Bitácora, 46:46, 2021).

El dibujo significó para el grupo una actividad terapéutica. G.-(17/06/21).

El socio drama hizo ver la situación tal cual, porque además de reír, por momentos vieron reflejadas a las personas de su entorno y/o se vieron reflejados a sí mismos (Cl.-27/03/21)

Figura 2.

Segunda categoría con sus respectivas subcategorías: Percepciones grupales y personales

 Nota: Elaboración propia, 2021

Tercera categoría: desarrollo personal

La formación tiene gran impacto en el desarrollo personal, lo cual, más adelante influye en la calidad de las relaciones interpersonales que se establezcan y en el éxito en el ámbito laboral. Al enriquecer el cerebro con información nueva y valiosa se mejora la capacidad de pensar, analizar y procesar. Tanto para los niños y los adultos, la educación comienza con una pregunta y continúa para la recopilación de información objetiva, colocándola en el contexto adecuado, en el que se asimila y se procesa para convertirse en un conocimiento que ensancha horizontes. En tanto se insiste en ampliar y profundizar nuestros conocimientos y experiencias, ampliar nuestra visión del mundo es importante para crecer como personas, y esto va mucho más allá de lo que se aprende en la educación formal (Beltrán, 2015). De esta manera, se hace referencia a una serie de actividades que ayudan a mejorar la conciencia de uno mismo y descubrir la propia identidad, con el fin de impulsar el desarrollo de los propios potenciales y las habilidades personales y relacionales (Psicología y mente, 2017).

En lo que respecta al desarrollo personal, se observó que tanto el grupo de la escuela primaria, como el grupo de octavo semestre, fueron capaces de ajustarse a nuevas diversas situaciones e integrar en la vida cotidiana, algunos temas que se retroalimentaron durante el taller; el desarrollo como suele suceder en la dinámica grupal fue para ambos. En esta categoría se integra de cuatro subcategorías: adaptabilidad, aprendizaje significativo, interacción grupal y retroalimentación (Ver Fig. 3).

Adaptabilidad: La adaptabilidad o gestión del cambio consiste en la capacidad de responder con flexibilidad a los cambios que ocurren en el entorno y adaptarse con facilidad a nuevas realidades (Solibellas, 2021). En este sentido el código rescata los segmentos de información referida por los estudiantes con relación a la manera en que el grupo se tuvo que adaptar a las diversas situaciones para poder llevar a cabo las sesiones.

Viendo todo lo que ocurrió durante el proceso de intervención con los alumnos de primaria, y ahora poderlo compartir, es retroalimentar, y eso es ya un cambio (D.-15/06/21).

Cuando llegamos no era posible, que hablaran de lo que pasaba con ellos mismos o con sus familias, y significaba un peso enorme que cargar, ahora eso es diferente, tanto para ellos, como para nosotros, porque ahora todos lo compartimos (J.-20/05/21).

Aprendizaje significativo: Es un tipo de aprendizaje en el cual el estudiante asocia la nueva información con lo que ya sabe, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en el proceso. Este término fue propuesto por David Bel (1978) en su teoría del aprendizaje por recepción y se encuentra dentro del marco de la psicología constructivista (Guerrero, 2020). Dicho de otra manera, el aprendizaje significativo no se olvida y se mantiene en las capacidades del alumno (Unir, 2022). Así pues, en esta subcategoría se rescata la información referida por los estudiantes, relativa a los aprendizajes obtenidos acerca de los temas impartidos en los talleres.

Fue un taller súper dinámico, en estos recordé cosas, al implementarlas en las actividades, como el concepto autoestima. En mi caso por ser la más grande de mi grupo, me voy con un gran aprendizaje de cómo poderlos aplicar (Bitácora, 160:160, 2021).

Interacción grupal: Este concepto se considera como la acción ejercida de forma recíproca entre dos o más personas, objetos, entes o energías. Se utiliza usualmente como un medio de comunicación bastante útil (Pérez, 2022). Por lo tanto, este código rescata la información referida por los estudiantes en relación con la convivencia grupal al momento de realizar las actividades en los talleres.

En estos talleres, pudimos conocernos más e interactuar mejor, aquí con los niños, con nosotros como grupo de trabajo, y con nuestras familias (Bitácora, 146:146, 2021).

Pude vencer barreras personales y estrechar los lazos con la gente que me rodea (Cl.-01/06/21).

Logre visualizar mis puntos débiles, trabajarlos y estar en una mejora continua, sobre todo en cuanto a la calidad de interacción que tengo con los demás (K.-(03/06/21).

Retroalimentación: La retroalimentación es uno de los elementos esenciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje cualquiera que sea su contexto. Permite entregar y recibir información acerca del desempeño de los estudiantes, identificando logros y aspectos que deben mejorar. Esta información permite además a los y las docentes tomar decisiones oportunas respecto de la propia práctica docente de acuerdo con la Universidad de la Frontera (UFRO, 2020). Por lo cual, este código rescata la información referida por los estudiantes en relación con el conocimiento adquirido al final de las sesiones de los talleres.

La retroalimentación con los niños, brinda pauta para aterrizar mejor, tanto los temas abordados, como los temas que vamos a abordar (Bitácora, 106:106, 2021).

La retroalimentación, es elemental para poder fraguar y acomodar los temas que vemos, y conocer la perspectiva, que cada uno de los que conformamos el grupo tiene, lo cual apertura nuevos cuestionamientos y la posibilidad de ver una misma situación desde diferentes ángulos (A.-23/02/21).

La retroalimentación posibilita entender al otro, y por tanto nos ejercita en tener perspectivas más amplias y menos dicotómicas, podemos tener así comunidades educativas más inclusivas (A.-02/03/25).

Figura 3

Tercer categoría con las cuatro subcategorías que la integran: Crecimiento  personal

        Nota: Elaboración propia.

Discusión

Las experiencias retratadas en el discurso de los estudiantes universitarios hacen ver dos elementos: el primero fue cómo los significados que les brindan a las experiencias académicas se relacionan con el equilibrio que lograron desarrollar para afrontar su situación personal y familiar, a través de las 15 sesiones del taller socioemocional que siguieron como propuesta de su asesora. Lo que además les sirvió para reconocer, desde la experiencia, la fuerza que tiene el intervenir con otros, apoyados en una dimensión que fue para ellos importante. En este caso la metacognición sirvió de estímulo a su capacidad creadora para intervenir con la sensibilidad y empatía para desarrollar en otros, aspectos que fueron de gran utilidad para trascender situaciones a nivel personal.

En ese tenor, algunas investigaciones coinciden con el presente estudio, al comentar que el contexto universitario representa un escenario propicio para implementar talleres socioeducativos, pues resultan un aparato cautelar, orientado hacia la transferencia y realización de datos que procuren contribuir un proceso de cambio Miracco, et al.  (2012, citando a Sánchez, 1996; Farkas et al., 2010).

Para Dotori (2015), la riqueza de los talleres socioeducativos se basa en su carácter inclusivo y socializador, y su proliferación y diversificación indica el deseo de participación y desarrollo, siendo concordante con algunas de las apreciaciones de los participantes, quienes en un momento dado, comentaron que escuchar las diferentes perspectivas, impacta en contar con una visión más inclusiva, por lograr como de un mismo tema, pueden haber diferentes perspectivas tanto para entenderlo, como para procesar la información.

Del mismo modo, sus experiencias se encuentran ligadas al desarrollo biopsicosocial, el cual implica un proceso de crecimiento progresivo en el que una persona va perfeccionando sus actitudes y aptitudes en relación con los factores psicológicos, biológicos y sociales que posee por el simple hecho de ser un ser humano que forma parte de un sistema social en el que se ve comprometido a estar en constante interacción con los otros y por ende necesita progresar en tales aspectos para que tener relaciones intrapersonales e interpersonales más sanas.

Por lo cual al ser capaces de experimentar la recuperación y el desarrollo de elementos biopsicosociales en su persona, estimularon a través de elementos lúdicos, el desarrollo biopsicosocial a través de sus prácticas comunitarias a los estudiantes de la escuela primaria, a pesar de ser un entorno emergente a nivel generalizado, observándose en sus argumentos, la claridad que tuvieron para ubicar el proceso, tomando como referencia elementos personales, grupales y comunitarios; así como aspectos pedagógicos y elementos teóricos metodológicos propios del Trabajo Social a los cuales les brindaron un significado preponderante .

En ese sentido, Castro y Pérez (2017), mencionan que la labor del Trabajador Social en el ámbito educativo implica una importante labor preventiva, la cual en muchas ocasiones son desconocidas y por ende son constreñidas e infravaloradas a pesar de que los espacios educativos siguen una tendencia de cambios acelerados que genera situaciones conflictivas de diversa índole, las cuales requieren intervención profesional para resolver los desafíos planteados. Esta condición aún persiste, lo que dificulta el abordaje de fenómenos complejos mediante intervención multidisciplinar, todo lo cual coincide con la presente investigación, ya que frente a una situación de emergencia, parecía que nadie tomaba el liderazgo para realizar acciones nuevas, que permitieran eliminar tensiones y normalizar en escenarios distendidos y relajados, una situación que era transversal en todos los sectores sociales dadas las circunstancias de emergencia, hasta que a través de un proyecto de intervención se logró aterrizar estrategias y actividades, es que lograron, los estudiantes de primaria,  retomar reglas, y acuerdos, restableciendo límites e invitando a retroalimentar. Todo a través del diálogo y expresión emocional a través del juego, del arte, de la gestión emocional, volviendo poco a poco a restablecer el equilibrio, la atención, motivación y la participación social de los alumnos.

Conclusiones

Con base a lo anterior y teniendo en cuenta las preguntas de investigación: ¿Cuáles son las experiencias académicas que los estudiantes del octavo semestre experimentaron durante la implementación de su proyecto emergente? En la respuesta van implícitos elementos subjetivos ligados a su percepción, en donde prevalecen aquellas que surgen tanto de su análisis de la realidad social, como de su experiencias de intervención en una coyuntura emergente; las cuales, de acuerdo con su discurso fueron equilibradas por el taller socioemocional y por tanto, fueron capaces de  focalizar,  en su intervención durante sus prácticas,  los factores biopsicosociales a desarrollar, así como algunas de las siguientes variables: necesidades, recursos, procesos de interacción, contextos, así como, valoración socio emocional relacionada con el hecho de expresar, reconocer y manejar sus emociones, todo lo cual hace referencia a lo apremiante de implementar estrategias para lograr paliar y salir de un estado de emergencia. Ponderando del mismo modo, aprender a normalizar su situación, escuchando lo que ocurre en otros, (diálogo y metacognición) ubicando sus propios desafíos, y formas de cómo fueron superadas, por tanto, ponderaron así, la sensibilidad, la empatía y de su papel como catalizador para encauzar su creatividad e impulsar el cambio y transformación a través de estrategias lúdicas.

En cuanto a la segunda pregunta, de ¿Cuáles fueron las experiencias más importantes, durante el desarrollo de sus prácticas? Se pueden observar a través de las tres categorías obtenidas en el estudio: Entorno didáctico de aprendizaje, percepciones grupales e individuales y el crecimiento personal, cabe aclarar que cada una de estas categorías se encuentra integrada por cuatro subcategorías, que en los resultados fueron desarrolladas.

En respuesta a la pregunta ¿cuáles son los significados que los estudiantes atribuyeron a sus experiencias académicas en el proyecto emergente?, el análisis de la información reveló que los participantes valoraron: trabajar en escenarios diversos; expresar emociones a través del arte; normalizar situaciones críticas; estimular la motivación, el diálogo, la interacción y la reflexión mediante el juego y técnicas como la investigación-acción participativa (IAP); identificar percepciones personales y grupales; aceptar limitaciones; monitorear cambios en el estado de ánimo y el cumplimiento de acuerdos y normas; y promover el autoconocimiento a través de técnicas de respiración. Estos hallazgos se reflejan en las categorías y subcategorías del análisis.  En alusión a diferentes momentos, el poder que tiene la interacción grupal para observar en los otros, aspectos que suceden a nivel personal, así como el desarrollo biopsicosocial que observaron los niños en la intervención que realizaron.

Después de haber realizado la revisión y el análisis de la información sobre los resultados del proyecto, se puede decir que se logró conocer las experiencias académicas de estudiantes universitarios durante la implementación de su proyecto de intervención, emergente, con alumnos de primaria. Logrando cumplir con los objetivos establecidos, concluyendo así, que los alumnos evidenciaron su satisfacción con respecto a su experiencia académica que implicó su intervención en un escenario de emergencia.

Financiamiento

La presente investigación no contó con fuentes de financiamiento externas para

su ejecución.

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Capítulo 8

La importancia de la empatía en la evaluación

—
The importance of empathy in the evaluation

Perla Idalia Torres Alvarado*
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-0097-0952

Martha Silvia Orozco Puente
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-0210-1744

Universidad Autónoma de Coahuila, México

DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10-8

* Autora de correspondencia: petorresa@uadec.edu.mx

Cómo citar este capítulo (APA 7): Torres Alvarado, P. I., & Orozco Puente, M. S. (2026). La importancia de la empatía en la evaluación. En G. I. Pérez Aranda, M. Á. Tuz Sierra, S. Estrada Carmona, & L. García Reyes (Coords.), Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social (pp. 127–136). Editorial Cuadernos de Sofía. https://doi.org/10.58210/ecds10-8 

Resumen

El presente trabajo analiza la influencia de la empatía en los procesos de evaluación escolar y su impacto en los estados emocionales y el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato. Se aplicaron instrumentos de medición directamente a estudiantes, cuyos resultados fueron procesados mediante análisis estadístico factorial. Los hallazgos señalan que la empatía favorece la retroalimentación constructiva, potencia el aprendizaje significativo y contribuye a un ambiente escolar inclusivo. Asimismo, se identifican áreas de oportunidad vinculadas a la relación entre emociones, retroalimentación y estilos de aprendizaje. La investigación confirma que la integración de la empatía en la evaluación permite mejorar la equidad educativa y el desarrollo de habilidades socioemocionales en los jóvenes. En los resultados se puede concluir que las variables de la muestra están suficientemente correlacionadas entre sí para realizar el análisis factorial. Los resultados de las pruebas aplicadas muestran cómo la empatía impacta en las emociones y el aprendizaje de los jóvenes. En las áreas de oportunidad, se relacionan los ejes de retroalimentación y emociones, donde las variables de emociones, características personales e inseguridad llevan a las habilidades socioemocionales. Los ambientes de aprendizaje, combina los ejes de aprendizaje y emociones con las variables: Bienestar personal, objetivos preestablecidos y ejemplos prácticos y útiles. La empatía, muestra cómo el aprendizaje y la evaluación se articula con las variables de flexibilidad y trabajo en equipo. Mientras que el factor de conocimiento sugiere que llega al aprendizaje mediante la evaluación y los estilos de aprendizaje, con la adquisición de conocimientos de una forma menos teórica.

Palabras clave: empatía, evaluación, emociones, aprendizaje, ambientes, habilidades, socioemocional

Abstract
The present study analyzes the influence of empathy on school evaluation processes and its impact on the emotional states and learning of high school students. Measurement instruments were applied directly to students, and the results were processed using factorial statistical analysis. The findings indicate that empathy favors constructive feedback, enhances meaningful learning, and contributes to an inclusive school environment. Likewise, opportunity areas linked to the relationship between emotions, feedback, and learning styles were identified. The research confirms that integrating empathy into evaluation improves educational equity and the development of socio-emotional skills among young people. The results indicate that the sample variables are sufficiently correlated to perform the factorial analysis and demonstrate how empathy impacts the emotions and learning of young people. In the opportunity areas, the axes of feedback and emotions are related, where variables such as emotions, personal characteristics, and insecurity are associated with socio-emotional skills. Learning environments combine the axes of learning and emotions with the variables of personal well-being, pre-established objectives, and practical and useful examples. Empathy articulates learning and evaluation with the variables of flexibility and teamwork. The knowledge factor suggests that it is achieved through evaluation and learning styles, facilitating the acquisition of knowledge in a less theoretical manner.        

Keywords: empathy, school evaluation, emotions, meaningful learning, socio-emotional skills

Introducción

La empatía constituye un eje fundamental en la interacción humana y, en el ámbito educativo, resulta decisiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Evaluar no se limita a medir resultados académicos, sino que implica comprender el contexto emocional y social de cada estudiante. Este enfoque no solo enriquece la práctica docente, sino que también fortalece la inclusión y la equidad.  El presente trabajo argumenta la importancia de incorporar la empatía en la evaluación escolar y analiza sus efectos sobre la motivación, la retroalimentación y el desarrollo socioemocional del alumnado.

En primer lugar, la empatía permite a los educadores conocer mejor a sus estudiantes. Cada alumno llega al aula con una serie de experiencias, emociones y desafíos únicos. Al practicar la empatía, los docentes pueden identificar las necesidades específicas de cada estudiante, lo que les permite adaptar sus métodos de evaluación y enseñanza. Según el estudio de Brackett et al. (2019), los maestros que muestran empatía son más capaces de conectar con sus estudiantes, lo que resulta en un aumento del compromiso y la motivación en el aula. Esto se traduce en un aprendizaje más profundo y significativo.

La empatía en la evaluación también tiene un impacto positivo en la retroalimentación que los educadores proporcionan. Como se menciona en el libro "Teaching with Empathy" de McGonagall (2020), la retroalimentación empática puede transformar la manera en que los estudiantes perciben sus errores y desafíos, y los lleva a verlos como oportunidades de aprendizaje en lugar de fracasos.

Al adoptar un enfoque empático en la evaluación, los educadores pueden identificar y mitigar sesgos que podrían afectar negativamente a ciertos grupos de estudiantes. Según el estudio de Gay (2018), la educación empática puede ayudar a desmantelar las barreras que enfrentan los estudiantes de comunidades marginadas, y promueve mayor equidad en el acceso a oportunidades educativas.

Objetivo general: Analizar la influencia de la empatía en los procesos de evaluación docente, con el propósito de comprender las necesidades y emociones de los estudiantes

Objetivos particulares:  

Evaluar la influencia de un ambiente educativo empático en la construcción de un aprendizaje significativo y funcional.

Valorar las perspectivas y experiencias de los estudiantes.

Demostrar cómo la empatía docente permite identificar barreras que afectan el rendimiento académico.

Incorporar la empatía en la evaluación educativa permite identificar barreras que limitan el rendimiento académico, adaptando los métodos de retroalimentación a las necesidades individuales.  Un enfoque empático contribuye a reducir la deserción escolar, fomenta la resiliencia y promueve la motivación intrínseca del alumnado.

Dentro de nuestro quehacer educativo la evaluación es indispensable puesto que nos indica el punto de partida en cada uno de nuestros grupos, los cuales siempre va a ser diferentes.

La evaluación permite ir modificando el camino paso a paso, se implementan diferentes recursos que el alumno va integrando para construir su conocimiento, así como una gran variedad de estrategias que le permiten seguir diferentes estilos de aprendizaje, existe un sinfín de recursos que nos permiten ir marcando la pauta para mejorar nuestra práctica educativa.

La autoevaluación y coevaluación en los alumnos, así como la evaluación del alumno al maestro, nos dan la oportunidad de rectificar la práctica de enseñanza, conocer nuestros lados débiles y fortalecerlos para un bien común.

Como podemos observar los estudiantes dependen de una retroalimentación para poder mejorar la forma en que se desarrollan y actúan. Esta retroalimentación al momento de evaluar requiere de empatía para que el alumno se de cuenta de la construcción de su conocimiento, los avances que logró y sobre todo lo que le falta por obtener, debe ser un estímulo para el crecimiento académico.

La deserción no es una consecuencia únicamente de los programas educativos y sus procesos, ya que intervienen también y de forma definitiva los aspectos sociales, culturales y económicos. Considerando que la edad en que los jóvenes cursan este nivel es también cuando se toman decisiones trascendentes y uno de los aspectos más importantes a desarrollar es la resiliencia para afrontar problemas cotidianos.

Kant (1724-1809), explica que nuestra mente construye los conocimientos partiendo de las experiencias anteriores y gracias al orden de prioridad que da a dichos datos, también analiza las facultades cognitivas, que tenemos como primordiales y encuentra que poseen una estructura. Esta estructura consiste en cómo la mente al generar las sensaciones da prioridad al tiempo, espacio y entendimiento; organizando los datos de la experiencia

En la educación actual se le ha dado una importancia fundamental a lo que es el constructivismo. Una selección inteligente de técnicas y estrategias de enseñanza comprobadas, nos ayudan a fijar los conocimientos de manera eficaz en los jóvenes.

Vygotsky (1896-1934), como lo señala Frawley (1997), remarca la importancia del concepto de la mediación. Él entendía que los conceptos mentales pueden entenderse sólo si se comprenden los instrumentos y los signos que son mediadores en el proceso mental.  

Frawley (1997), refiere que el discurso y el pensamiento son paralelos y se encuentran cuando el pensamiento que va de lo general a lo particular se convierte en verbal; y el discurso que va de lo particular a lo general, se convierte en racional. Cuando convergen los desarrollos paralelos del discurso externo y el pensamiento interno, surge la metaconciencia y el control voluntario del pensamiento y el lenguaje.

Piaget (1975), explica que el alumno debe contar con las condiciones biológicas y ambientales necesarias para el proceso educativo adecuado.

Metodología

La investigación se llevó a cabo con una muestra de 100 estudiantes de nivel bachillerato, a quienes se aplicó un instrumento diseñado específicamente para este estudio el cual se encuentra enfocado en la medición sobre retroalimentación, emociones y estilos de aprendizaje.

Procedimiento:

Los resultados se procesaron en Excel y posteriormente se sometieron a análisis factorial y pruebas estadísticas (KMO y Bartlett), confirmando la correlación suficiente entre variables para la factorización. Por medio del análisis de la prueba T, para muestras independientes, se buscó confirmar si existe alguna diferencia entre hombre y mujeres para recibir retroalimentación dependiendo del estilo de aprendizaje que maneja cada uno.

Se realizó un análisis factorial, para identificar los grupos homogéneos de variables y así reducir la dimensión de los datos, destacando las correlaciones entre los factores más significativos y sus variables.

El presente estudio fue realizado conforme a los principios de la Declaración de Helsinki y los lineamientos institucionales vigentes al momento de su ejecución. Se informó a los participantes sobre el objetivo del estudio y el tratamiento anónimo de sus datos. La participación fue voluntaria. En el caso de participantes menores de edad, el consentimiento fue otorgado por sus padres o tutores legales.

Resultados

El análisis factorial exploratorio permitió identificar una estructura de 26 factores relevantes, entre los cuales destacan aquellos asociados con la retroalimentación empática, la descripción de actividades, la resolución de problemas y el trabajo en equipo. Los resultados sugieren que la empatía se relaciona con variables como la motivación, el compromiso académico y la percepción de seguridad escolar.

Tabla 1
Métodos de extracción

Nota. Elaboración propia

A partir de los resultados del análisis factorial, las correlaciones más significativas (superiores a .40) se agrupan en dimensiones que vinculan la comunicación asertiva con el proceso de aprendizaje. En este sentido, la retroalimentación efectiva, la transmisión oportuna de información y el comportamiento asertivo se asocian con estilos de aprendizaje, el debate, el uso del lenguaje y la figura del mediador. Asimismo, la asimilación de nuevos conocimientos y la determinación personal se relacionan con la planificación de actividades, el cumplimiento de tareas, el establecimiento de objetivos, la cooperación empática y el respeto a la diversidad.

El análisis integracional, se realizó con los ejes: retroalimentación, emociones y aprendizaje, con el propósito de integrar las diferentes variables simples. Tabla 2.

Tabla 2

Métodos de extracción

Nota. Método de extracción: análisis de componentes principales. Elaboración propia a partir de los resultados del análisis factorial.

Para llegar a la solución factorial, se ha utilizado un método de extracción denominado componentes principales. Dicho método de extracción asume que es posible explicar el 100% de la varianza observada y, por ello, todas las comunalidades iniciales son iguales a la unidad (varianza de una variable en puntuaciones atípicas).

Según los resultados de las pruebas, en el test de esfericidad de Bartlett y la prueba de adecuación de Kaiser-Meyer Olkin (KMO), se puede concluir que las variables de la muestra están suficientemente correlacionadas entre sí para realizar el análisis factorial.

La matriz de componentes arroja los factores con significancia mayor a .299 y -.300 donde se puede observar que en el factor 1, al que le fue asignado el nombre de educación efectiva, se integran todas las variables a excepción de competencia sana, inseguridad, trabajo con compañía, apertura y el trabajo en equipo.

En los resultados del análisis factorial nos refleja las correlaciones más significativas, con un valor mayor a .4 son las de tener un feedback efectivo por medio del uso de la empatía; la información de avances con la trasmisión de información oportuna. Un comportamiento asertivo se correlaciona significativamente con la información avanzada, el lenguaje y el mediador.

El análisis integracional, se realizó con los ejes: retroalimentación (evaluación), emociones (empatía) y aprendizaje, con el propósito de integrar las diferentes variables simples. En la diversidad de criterios, factor 3, predomina el eje de aprendizaje con las variables: observación, docente como mediador y criterios diferentes. Mientras que el factor 4, combina las emociones y el aprendizaje en las variables simples: ambiente armónico, resolver problemas, observación e intención de la evaluación.

Discusión

Los hallazgos sugieren que la retroalimentación empática influye directamente en el aprendizaje significativo y en la construcción de un ambiente de confianza. Las emociones, al estar estrechamente vinculadas al aprendizaje, constituyen un factor determinante en la permanencia y motivación escolar. De esta manera, se reafirma que los modelos constructivistas, junto con la perspectiva de la educación socioemocional explican cómo el aprendizaje se construye a partir de experiencias, interacciones y contexto.

Stobart (2010) señala que cuando el estudiante está ejecutando una tarea nueva y difícil, es mejor emplear la retroalimentación inmediata con el objetivo de reducir la frustración frente a la misma.

Las emociones están estrechamente ligadas al aprendizaje escolar, Pekrun (2002) afirma que las emociones son determinantes para facilitar u obstaculizar los aprendizajes.

El principal objetivo de la educación es crear ambientes de aprendizaje sanos y los docentes deben tener la capacidad para identificar y regular las emociones que presenten los estudiantes en aula de clase, ya que el conocimiento de estas determinará el ambiente escolar  y el desempeño académico del alumno.

García (2012) dice que la educación emocional debe ser puesta en marcha para procurar que los estudiantes se conozcan a sí mismos, respeten a los otros y al entorno donde viven para una verdadera educación integral.

En la presente investigación, se pretende dar muestra de la importancia que tiene la empatía en la evaluación de los jóvenes dentro del proceso de aprendizaje, usándola como herramienta principal para fomentar la autonomía de los estudiantes de la Educación Media Superior: reconociendo los beneficios que deja el uso de la empatía si es guiada de una forma adecuada.

Conclusión

La investigación confirma que la empatía, aplicada en el proceso de evaluación, impacta positivamente en las emociones y el aprendizaje de los jóvenes. La retroalimentación empática contribuye al desarrollo de habilidades socioemocionales, promueve la equidad y fortalece la motivación académica. Se concluye que la empatía debe integrarse de manera sistemática en la práctica docente para favorecer ambientes inclusivos y resilientes.

Las pruebas aplicadas reflejan el resultado de la empatía al momento de evaluar, impacta en las emociones y el aprendizaje de los jóvenes. Mostrando la relevancia que tienen los momentos de retroalimentación, los espacios, la empatía y la evaluación en el aprendizaje del joven. Contestando a la interrogante: ¿Cómo impactan la empatía en las emociones, durante la evaluación y el aprendizaje de los jóvenes de educación media superior?

Por otro lado, los resultados confirman la hipótesis: las emociones que genera una retroalimentación empatía durante la evaluación llevan al alumno a la motivación por el estudio o hasta la deserción escolar. Impacta en cada uno de los diferentes contextos en los que se desenvuelve el alumno.

Se pueden fomentar las habilidades socioemocionales y el desarrollo emocional positivo, mediante una evaluación adecuada tomando en cuenta la importancia que tiene conocer el contexto en el que se desenvuelve el alumno.

La empatía es un componente esencial en el proceso de evaluación que beneficia tanto a estudiantes como a educadores. Al comprender y valorar las experiencias de los estudiantes, los docentes pueden crear un ambiente de aprendizaje más inclusivo y efectivo. La empatía no solo mejora la calidad de la evaluación, sino que también promueve el bienestar emocional de los estudiantes, fomenta su compromiso y contribuye a la equidad educativa. Por lo tanto, es fundamental que los educadores integren la empatía en su práctica diaria para maximizar el potencial de todos los estudiantes.

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Capítulo 9

Las habilidades sociales y cognitivas como ejes en el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato

—
Social and cognitive skills as axes in the learning of high school students

Martha Silvia Orozco Puente*
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-0210-1744

Perla Idalia Torres Alvarado
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-0097-0952

Universidad Autónoma de Coahuila, México

DOI: https://doi.org/10.58210/ecds10-9

* Autora de correspondencia: marthaorozcopuente@uadec.edu.mx

Cómo citar este capítulo (APA 7): Orozco Puente, M. S., & Torres Alvarado, P. I. (2026). Las habilidades sociales y cognitivas como ejes en el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato. En G. I. Pérez Aranda, M. Á. Tuz Sierra, S. Estrada Carmona, & L. García Reyes (Coords.), Voces desde la Investigación: Desafíos en Salud, Educación y Trabajo Social (pp. 137–154). Editorial Cuadernos de Sofía. https://doi.org/10.58210/ecds10-9 

Resumen

El aprendizaje va más allá de la instrucción formal dentro del aula, incluye todas las experiencias que contribuyen a una educación integral del estudiante. El rol del docente es promover valores y actitudes de manera transversal, facilitando tanto el desarrollo de conocimientos como de habilidades del estudiante. El objetivo de la presente investigación es plantear estrategias para mejorar el desarrollo académico que promuevan habilidades cognitivas y sociales en jóvenes estudiantes de bachillerato por medio de un plan de intervención-acción, con miras a ofrecer un modelo práctico y replicable de formación emocional. La investigación presenta un diseño

venes estudiantes de bachillerato. La cual está dirigida a los estudiantes entre edades de 14 y 16 años de la Escuela de Bachilleres Venustiano Carranza de la Universidad Autónoma de Coahuila. La investigación adoptó un diseño en el que se administró un instrumento de 150 ítems a una población de 400 estudiantes. En la presente se miden hechos y procesos que involucran a jóvenes estudiantes de bachillerato, con la finalidad de entender las problemáticas académicas que enfrentan y su relación con su desarrollo. Permite definir la problemática respecto a la educación y su relación con su contexto social, empleando métodos e instrumentos estadísticos para definir elementos científicos. Los resultados muestran datos que ofrecen perspectivas útiles para trabajar con estrategias viables que permitan fomentar el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Estos resultados también revelan cómo los atributos de las variables se correlacionan entre sí, lo que permite analizar la estructura del fenómeno estudiado, sus factores y componentes.
        Palabras clave: formación emocional, desarrollo académico, habilidades cognitivas y sociales, estudiantes de bachillerato, contexto social

Abstract        

Learning goes beyond formal instruction within the classroom and includes all experiences that contribute to the student’s integral education. The teacher’s role is to promote values and attitudes in a transversal manner, facilitating both the development of knowledge and skills in the student. The objective of the present research is to propose strategies to improve academic development that promote cognitive and social skills in high school students through an action-intervention plan, with the aim of offering a practical and replicable model of emotional education. The research targets students aged 14 to 16 from the Escuela de Bachilleres Venustiano Carranza at the Universidad Autónoma de Coahuila. A design was adopted in which a 150-item instrument was administered to a population of 400 students. Facts and processes involving high school students are measured in order to understand the academic problems they face and their relationship to their development. This allows defining the educational problem in relation to its social context, employing statistical methods and instruments to establish scientific elements. The results provide data that offer useful perspectives for working with viable strategies that foster skill development in students. These results also reveal how the attributes of the variables correlate with each other, which permits analyzing the structure of the studied phenomenon, its factors, and components.
        Keywords: emotional education, academic development, cognitive and social skills, high school students, social context

Introducción

La investigación propuesta permite medir la relación entre las habilidades sociocognitivas y las estrategias académicas que desarrollan los estudiantes de una institución de bachillerato de la Universidad Autónoma de Coahuila, considerando la problemática que presenta un gran número de los estudiantes en el bachillerato. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de ir más allá de los saberes elementales y proveer a los estudiantes herramientas cognitivas y sociales para desenvolverse en un entorno competitivo.

 Sin embargo, el interactuar con pares dentro de un mismo nivel de desarrollo, estimula la sana competencia y contribuye a un ambiente agradable y propicio para potenciar el proceso formativo. Hablar de interacción social y personalidad en el estudiante de bachillerato implica para el, fortalecer la disponibilidad para aprender a socializar.

Aunque hablar de emociones puede parecer un tema reciente en la educación, estas han sido estudiadas desde hace mucho tiempo en diversas disciplinas y contextos sociales. En el ámbito educativo, las emociones están estrechamente vinculadas con las conductas positivas que favorecen la convivencia social (Andrade, 2022). Las relaciones sociales se han convertido en un pilar de la vida para cada persona, donde los individuos se vuelven miembros de una sociedad. Sin embargo, para poder participar socialmente en una comunidad, el individuo debe seguir ciertas formas de conducta que le serán enseñadas desde una edad muy temprana, con el fin de adaptarse e integrarse de manera satisfactoria en su contexto familiar y social.

Educar es más que evaluar el conocimiento de las asignaturas, también de manera implícita se está evaluando la trayectoria del estudiante dentro y fuera del salón de clases. Desde esta perspectiva, las instituciones educativas deben considerar que el estudiante aporta características personales como su personalidad, actitud e interacción que influyen en su desarrollo académico. Lo anterior, explica la necesidad que tiene el adolescente de sentirse apoyado por la familia, la escuela y la sociedad, ya que el bachillerato sigue siendo una fase de aprendizaje social.

En la actualidad la escolaridad ha traspasado su objetivo de ser solo poseedor de conocimientos para convertirse en una trasmisión de información y habilidades necesaria para desenvolverse en un mundo social; la escuela es una de las instituciones con mayor peso para socializar, representa la manera de formar a los adolescentes para que puedan integrarse en la sociedad.

El desarrollo de habilidades sociales en adolescentes debe ser una prioridad educativa, enfocándose en fortalecer las áreas de dificultad para favorecer una interacción efectiva en lo social y lo académico (Echeverria y Paredes, 2025) Las instituciones educativas están comprometidas a ofrecer programas que intervengan en el fortalecimiento de la resiliencia y empatía en los jóvenes para asegurar que desarrollen habilidades emocionales completas que les permitan enfrentar los desafíos  dentro y fuera del aula.

No es suficiente para un estudiante estar en un salón de clases en torno a sus materias, profundizando en sus estudios, incluso en el mayor interés; aunque esto los lleva a reforzar las materias que resultan difíciles según el ritmo de aprendizaje de cada estudiante y favorecer actividades que trasciendan el ámbito escolar, relacionadas con sus intereses artísticos, deportivos y de desarrollo personal (Martinic, 2015). Hoy la institución escolar debe asumir nuevos requerimientos, no basta con ofrecer sólo saberes rudimentarios y básicos, hoy exige proveer a los estudiantes de herramientas cognitivas y sociales para desenvolverse en un mundo competitivo.

El debate internacional destaca la importancia de implementar programas escolares que promuevan el desarrollo socioemocional en la adolescencia, pues la escuela es un espacio clave para detectar riesgos, intervenir y dar seguimiento, fortaleciendo las capacidades necesarias para enfrentar retos cotidianos o situaciones excepcionales y contribuir a la formación de futuros adultos (Morlett, 2024). Las instituciones educativas tienen el compromiso de aplicar estrategias que lleven a los jóvenes a desarrollar habilidades encaminadas a su bienestar personal y social.

Los adolescentes se forman dentro de una perspectiva sociocultural influida por los códigos, normas y reglas del contexto, aprendidos principalmente a través de la familia y la escuela. Este aprendizaje se construye mediante experiencias que permiten practicar destrezas básicas y comprender conceptos, especialmente al enfrentar problemas reales y comparar sus soluciones con las de personas expertas. (González, 2018).

La socialización depende de agentes que participan de manera activa en el proceso, los cuales pueden ser personas, grupos o instituciones. Entre ellos, la familia y la escuela se consideran los más importantes, ya que cumplen roles complementarios en el desarrollo del individuo. La familia, en particular, funciona como un subsistema dentro de la estructura social, encargándose de establecer las pautas básicas de la personalidad, mientras que la escuela contribuye a la socialización a través de la enseñanza de normas, valores y habilidades necesarias para la interacción en la sociedad.

La escuela tiene dentro sus objetivos pedagógicos tiene la finalidad de mejorar las capacidades del estudiante mediante la adquisición de conocimientos, destrezas y valores que faciliten la vida social. Esto incluye desarrollar habilidades intelectuales y sociales que permitan una adecuada integración con los demás. En la actualidad, la educación y los procesos de enseñanza y aprendizaje deben entenderse más allá de la simple instrucción. (Peralta, 2015). Debido a ello, la escuela promueve la convivencia y la vida pacífica al brindar contenidos y experiencias que fomentan conductas positivas, tanto para la sociedad como para el desarrollo personal del individuo.

Los adolescentes son vulnerables a los estímulos de su entorno y pueden adoptar conductas que no favorecen su bienestar personal ni social. Durante esta etapa, se estructuran comportamientos aún indefinidos, mientras desarrollan competencias que conectan el conocimiento con la vida real, como trabajo en equipo, aplicación de valores culturales, responsabilidad, autonomía, respeto por los hechos y escucha activa hacia los demás.

Educar es más que evaluar el conocimiento de las asignaturas, sino que también de manera implícita se está evaluando su trayectoria dentro y fuera del salón de clases. Desde esta perspectiva, las instituciones educativas deben tener en cuenta que el estudiante involucra aspectos propios como su personalidad, actitud, formas de interacción, rasgos o actitudes de colaboración.

El proceso de enseñanza y aprendizaje refleja una notable preocupación por la evaluación de los saberes del estudiante, por lo que no solo es importante qué se enseña, sino también cómo se enseña, de manera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades que les permitan continuar su aprendizaje de forma autónoma. Esto implica que aprendan a aplicar estrategias de manera independiente, incluso con la guía de un instructor. En este contexto, resulta fundamental plantearse: ¿cómo se desarrolla todo esto dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje? (Peralta, 2015).

Como estrategia didáctica se deben proponer por parte de los docentes, metodologías dirigidas a que faciliten su trayectoria escolar dentro del bachillerato y que, además, logren desarrollar habilidades psicológicas y sociales para continuar sus estudios a nivel superior. Por lo tanto, es importante que el docente busque formas de acercamiento efectivo a sus estudiantes, en donde el acto educativo sea un campo de experiencias significativas, un mundo de posibilidades para el aprendizaje y crecimiento personal.

De esta manera, el objetivo de la presente investigación es plantear estrategias para mejorar el desarrollo académico que promuevan habilidades cognitivas y sociales en jóvenes estudiantes de bachillerato por medio de un plan de intervención-acción, con miras a ofrecer un modelo práctico y replicable de formación emocional.

Objetivos específicos:

• Analizar la influencia psicológica y social que enfrenta el adolescente, para relacionarla con el proceso de aprendizaje que desarrolla el estudiante de bachillerato.
• Contrastar tipos de personalidad según posturas psicológicas y que permiten identificar al estudiante frente a su formación académica y social.
• Estimar diferentes aprendizajes que aplica el estudiante dentro y fuera del aula como parte de su proceso personal, educativo y social.
• Situar los vínculos que presentan los jóvenes con las personas con las que se relaciona; así como los elementos sociales a los que tiene alcance.

Metodología

El enfoque de la investigación tiene como objetivo la explicación de las cualidades de un fenómeno educativo a partir del conocimiento de hechos y procesos que involucran a personas que en este caso son adolescentes de bachillerato. Su aplicación tiene como finalidad entender las problemáticas académicas que enfrenta el joven estudiante dentro y fuera del aula. En el presente trabajo se mide la relación entre el aprendizaje y las habilidades sociocognitivas.

La investigación es cuantitativa permitiendo examinar datos estadísticos. Contiene un diseño explicativo donde se aplica un estadístico de integraciones que proporcionan factores subyacentes de aspectos que involucran al entorno educativo y social del estudiante. Se muestra un panorama general de elementos observados; con la finalidad de ser probadas cuantitativamente, midiendo la relación entre los factores de aprendizaje, relaciones interpersonales de los estudiantes de bachillerato.

El instrumento que se aplica es un cuestionario que incluye preguntas que incluyan datos personales y el desarrollo de diferentes factores involucrados en el desarrollo personal y social del adolescente, para ser medido se incluyó variables de razón, tomadas de la matriz de datos obtenida de la aplicación.  La investigación se aplicó en la Escuela de Bachilleres Venustiano Carranza de la UAdeC dirigida estudiantes que cursan primero y cuarto semestre.

Se inició con una prueba piloto, aplicándose a treinta estudiantes, buscando la confiabilidad del instrumento a través del Alfa Cronbach. Se encontró un resultado de 0.937, el cual confirmó una validez y confiabilidad para continuar con el resto de la población planteada. En la actualidad se está aplicando el instrumento con alumnos que cursan en la actualidad el segundo semestre.

El presente estudio fue realizado conforme a los principios de la Declaración de Helsinki y los lineamientos institucionales vigentes al momento de su ejecución. Se informó a los participantes sobre el objetivo del estudio y el tratamiento anónimo de sus datos. Dado que la totalidad de los participantes son menores de edad, el consentimiento informado fue otorgado por sus padres o tutores legales.

Resultados

Los resultados encontrados son evidencias científicas que involucran a los docentes como agentes necesarios para fomentar en los estudiantes el autoconocimiento, el desarrollo de habilidades emocionales y el trabajo en equipo. Se revisó los factores que fomentan el aprendizaje social, identificando factores que son relevantes en su desarrollo personal.

La implementación de estrategias académicas es un trabajo necesario que las instituciones educativas deben realizar de forma permanente. Las mismas propician que los estudiantes desarrollen sus habilidades acordes con sus visiones y retos, que ellos mismos establecen y aplican dentro de su contexto educativo y social.

La investigación refiere una situación real donde se establecen relaciones entre variables, con la finalidad de resolver las interrogantes de investigación expresadas en hipótesis. Los tratamientos estadísticos empleados fueron el SPSS y STATISTICA, Los estadísticos que se aplicaron fueron el de prueba t para muestras independientes y el análisis factorial, encontrando los siguientes resultados.

Prueba t para muestras independientes.

Para identificar diferencias significativas entre la variable sexo y las variables simples de las complejas aprendizaje, relaciones interpersonales y personalidad, se aplicó una prueba t para muestras independientes en una muestra de 400 estudiantes de educación media superior de Torreón, Coahuila. Se confirmó la igualdad de varianzas mediante la prueba de Levene.

La tabla 1 presenta las diferencias significativas entre la variable sexo y las variables simples de la compleja dirigido por docentes correspondientes al eje aprendizaje, la prueba t encontró que existen diferencias significativas al realizar reuniones organizadas para tratar un problema determinado. El estudiante dentro del salón de clases tiene facilidad para tratar asuntos en grupos masivos.

Tabla 1

Prueba t para muestras independientes de la variable “dirigido por docentes”

Nota. N = 400 (n mujeres = 227, n hombres = 173). M = media; DE comb. = desviación estándar combinada, reconstruida a partir de las medias y el valor t; gl = grados de libertad. En esta variable no se asumió igualdad de varianzas (prueba de Levene, p < .05).

* p < .05.

Fuente: Datos obtenidos de la matriz de datos. Nota: M=Mujer, H=Hombre

La tabla 2 presenta las diferencias significativas entre la variable sexo y las variables simples de la compleja auto dirigido correspondientes al eje aprendizaje, la prueba t encontró que existen diferencias significativas al seleccionar lo más importante de lo que se lee y se entiende mejor, facilitando la localización y señalamiento de las ideas principales de un texto respecto a al estudio personal entre hombres y mujeres. Esto quiere decir que, al momento de trabajar con un texto entre los estudiantes de la educación media superior, la selección de las ideas significativas es importante entre mujeres y hombres.

Tabla 2

Prueba t para muestras independientes de la variable “auto dirigido”

Nota. N = 400 (n mujeres = 227, n hombres = 173). M = media; DE comb. = desviación estándar combinada, reconstruida a partir de las medias y el valor t; gl = grados de libertad.

* p < .05.

La tabla 3 presenta las diferencias significativas entre la variable sexo y las variables simples de la compleja compañeros correspondientes al eje aprendizaje, la prueba t detectó diferencias significativas en la realización de técnicas grupales orientadas a desarrollar la creatividad, mediante las cuales los estudiantes elaboran conceptos nuevos al trabajar en conjunto. Esto demuestra que los estudiantes son capaces de generar ideas nuevas y comunicarlas a sus pares.

Tabla 3

Prueba t para muestras independientes de la variable “compañeros”

Nota. N = 400 (n mujeres = 227, n hombres = 173). M = media; DE comb. = desviación estándar combinada, reconstruida a partir de las medias y el valor t; gl = grados de libertad.

* p < .05.

La tabla 4 presenta las diferencias significativas entre la variable sexo y las variables simples de la compleja ambientes correspondientes al eje aprendizaje, la prueba t encontró que existen diferencias significativas manifestando que el estudiante tiene facilidad para pensar de forma razonada y crear imágenes y de esta forma poder relacionar las con ideas y conceptos nuevos.

Tabla 4

Prueba t para muestras independientes de la variable “ambientes”

Nota. N = 400 (n mujeres = 227, n hombres = 173). M = media; DE comb. = desviación estándar combinada, reconstruida a partir de las medias y el valor t; gl = grados de libertad.

* p < .05.

La tabla 5 presenta las diferencias significativas entre la variable sexo y las variables simples de la compleja comunitario correspondientes al eje relaciones interpersonales, la prueba t encontró que existen diferencias significativas manifestando que el estudiante aplica reglas de urbanidad que sirven para regular su comportamiento dentro de la sociedad y fomentar la convivencia con las personas, de tal forma que construya vínculos.

Lo anterior se refleja al momento que tiene una conexión con lo que sucede a su alrededor, creando tendencias que facilitan el manejo de la información que recibe y que pueda comprender lo que pasa fuera de la escuela, fomentando una responsabilidad con su entorno y el mundo entero.

Tabla 5

Prueba t para muestras independientes de la variable “comunitario”

Nota. N = 400 (n mujeres = 227, n hombres = 173). M = media; DE comb. = desviación estándar combinada, reconstruida a partir de las medias y el valor t; gl = grados de libertad.

* p < .05.

La tabla 6 presenta las diferencias significativas entre la variable sexo y las variables simples de la compleja activo correspondientes al eje personalidad, la prueba t detectó diferencias significativas: los estudiantes buscan corregir sus errores, organizan sus acciones y manifiestan eficiencia y confianza en su desempeño.

 Lo anterior, se demuestra cuando busca continuar con sus propósitos, a través de un trabajo permanente donde se plantea objetivos claros para fijarse un camino a seguir y conseguir lo que planteo, lo que significa que el estudiante no se da por vencido y busca superar todas las dificultades que se encuentra.

Sin embargo, al momento de realizar sus funciones, puede manifestar temor a que los demás compañeros de trabajo no cumplan con lo propuesto, esto lo convierte en una persona que busca cumplir sus objetivos a costa tratando de evitar a comentar errores que puedan afectar sus objetivos.

Tabla 6

Prueba t para muestras independientes de la variable “activo”

Nota. N = 400 (n mujeres = 227, n hombres = 173). M = media; DE comb. = desviación estándar combinada, reconstruida a partir de las medias y el valor t; gl = grados de libertad. En Constant no se asumió igualdad de varianzas (prueba de Levene, p < .05).

* p < .05.

Se puede concluir que en el análisis realizado se encontraron  diferencias significativas entre la variable sexo y las variables simples de la complejas aprendizaje, relaciones interpersonales y personalidad, demostrando que los estudiantes tiene la capacidad para trabajar por ellos mismos dentro del salón de clases en forma individual o grupal, utilizando técnicas de estudio, demostrando que tiene l capacidad para trabajar con conocimientos nuevos y poder ser creativos, lo que demuestra la capacidad de razonar y relacionar objetos.

El estudiante cumple con reglas dentro de la sociedad y fomenta la convivencia con las personas que lo rodea, creando vínculos afectivos, esto facilita el entendimiento de lo que sucede a su alrededor pudiendo manejar la información que recibe no solo dentro del salón de clases, propiciando corregir errores y organizar sus acciones con eficiencia y confianza en sí mismo.

Lo anterior, demuestra que el estudiante es capaz de cumplir sus propósitos planteados, por lo que trabaja de forma permanente para conseguir lo propuesto y lograr sus objetivos, manifestando que no se da por vencido y está convencido de la importancia que tiene la sociedad para cumplir lo establecido por el mismo.

Sin embargo, al momento de realizar sus funciones, puede manifestar temor a que los demás compañeros de trabajo no cumplan con lo propuesto, esto lo convierte en una persona que busca cumplir sus objetivos a costa tratando de evitar a comentar errores que puedan afectar sus objetivos.

Análisis factorial.

El análisis integracional se realizó estudiando en conjunto las variables de los diferentes ejes. El análisis se llevó a cabo con el propósito de integrar las variables e identificar posibles estructuras subyacentes del fenómeno estudiado, considerando únicamente aquellas que presentaron cargas factoriales significativas (r ≥ .845, p < .001).

Para este estudio, en primera instancia se hizo un análisis para definir el método de extracción de factores de acuerdo con el número de factores que resultaron y la varianza presentada, lo anterior se muestra en la tabla 7.

 Tabla 7

Varianza total explicada según el método de extracción

Nota. Factores retenidos con el criterio de Kaiser (eigenvalor ≥ 1.00). Se reporta únicamente el método de extracción aplicado.

De acuerdo con este análisis se encontró que la mayoría de los métodos ofrecen una varianza explicada inferior al 50%, aun cuando lo hacen con un menor número de factores. De tal manera que se seleccionó el método de extracción de componentes principales por ofrecer un número inferior de factores del fenómeno estudiado, considerando el Criterio de Kaiser de≥1 de eigenvalor para encontrar significativos, identificando 29 factores que mostraron valores superiores a 1.000 (tabla 8).

De igual manera se observa la presencia de 29 factores para explicar la varianza del fenómeno que se estudia, mientras que el resto de los factores presentan un eigenvalor inferior a 1.00 (criterio de Kaiser), por lo que en este análisis sólo se consideran los primeros 29 factores. Se obtuvo el porcentaje de varianza explicada de 65.16%.

Tabla 8

Varianza total explicada